Сделай Сам Свою Работу на 5

Зарубежный опыт вальдорфской школы.





Полученный в 20 веке опыт в условиях различных политических систем остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в обществе, нацеленном на 21 век. Определяемые государством содержание и методы преподавания в школах часто ставились на службу тоталитарным режимам.

Но и при демократии в школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических течений. Хотя такая школа и может направить развитие человека по определённому руслу, но она лишь в ограниченной степени учитывает собственные законы и условия этого развития.

Это относимо и к государственным школам, где царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния в образе учителя государственного служащего и воспитателя. Поэтому зарубежные педагоги ставят вопрос: Как можно воспитать молодёжь в духе свободы и ответственности, если бюрократическая структура школы управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в педагогической практике?

Создание независимых от государства свободных школ чрезвычайно актуально, но преобразование школьной системы от сращенной с государством в свободную требует создания педагогики, ориентированной на человека. Самоуправляемая школа как часть свободной культурной жизни имеет особое значение для общества в целом. Именно исходя из этого, Рудольф Штайнер убедительно показал, что трёхчленная школьная система, принятая в Германии в 10-х годах 20 века, уже не могла решить задач социального и индивидуального развития, возникших в недрах технической цивилизации. Детям рабочих, которые несли на себе тяжесть промышленного производства, она давала слишком скупое школьное образование. Детям из других слоёв общества она давала образование, которое не имело значения для социального сообщества в целом. Потребовалась новая модель школы. Её фундаментом должны были стать внутренние законы и условия развития человека, которые у всех детей при всех индивидуальных различиях одинаковы. Так была создана в 1919 году в Штутгарте Первая Свободная Вальдорфская школа.



Заслугой Р.Штайнера в области педагогики является то, что на основе антропософии, изучающей развитие человека в телесном, душевном и духовном аспектах, он создал педагогику, охватывающую развитие сил познания в целом, - и способностей к искусству, и чувств, и моральных задатков, и религиозного переживания.



Но эта концепция распространялась в Германии 20-30-х годов 20 века весьма медленно. Первая фаза её развития в Германии окончилась закрытием в 1936-1941 годах восьми вальдорфских школ (Берлин, Бреслау, Дрезден, Эссен, Гамбург, Ганновер, Кассель и Штутгарт). Первые вальдорфские школы за границей были открыты в 1923 году в Голландии; в 1925 году в Англии, и в 1926 году в Швейцарии, Норвегии, Португалии и Венгрии.

В 1945 году в Германии началось возрождение вальдорфских школ. В 1952 году в ФРГ было 25 вальдорфских школ. В ГДР (до запрета их в 1949 году СЕПГ) была создана только одна школа в Дрездене.

К осени 1989 года в Германии было 117 школ с 49980 учащимися. К осени 1989 года в Европе сложилась следующая картина: в Бельгии 13, в Дании 17, в Финляндии 4, во Франции 10, в Великобритании 23, в Италии 4, в Лихтенштейне 1, в Люксембурге 1, в Нидерландах 81, в Норвегии 21, в Австрии 7, в Венгрии 1, в Швеции 19, в Швейцарии 32 вальдорфские школы.

Причиной такого быстрого развития антропософски ориентированных школ стало более глубокое осознание родителями задач школы и воспитания, - это общий феномен нашего времени. В настоящее время в Северной Америке активно распространились вальдорфские школы (США – 61; Канада -11). Такая тенденция прослеживается и в остальных регионах земного шара. Вальдорфские школы действуют в Аргентине (2), в Бразилии (2), в Чили (2), в Эквадоре (1), в Колумбии (2), в Перу (1), в Уругвае (1), в Израиле (1), в Египте (3), в ЮАР (6), в Индии (1), в Японии (1), в Австралии (18), в Новой Зеландии (4).



Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными)
школами. По сравнению с появившимися позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия.

Общим является цель, - преодолеть имеющуюся в традиционной школьной системе педагогическую и социальную селекцию, создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением.

Однако, комплексная школа основана на примате интеллектуальной учёбы, в то время как вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребёнка.

На первый взгляд, вальдорфские школы в младших и средних классах (1-8 годы обучения) выглядят одинаково. Например, некоторые школы в качестве второго иностранного языка дают не французский, а русский язык; в некоторых школах уроки ремесла и садоводства начинаются с 5-го года обучения. В старших же классах, особенно начиная с 10 и 11 классов, появляются самые разные формы. В этой связи нужно было дифференцировать учебный план, чтобы учесть особую ситуацию тех учеников, которые по своим способностям и интересам больше тяготели к выбору ремесленной и технической профессии, профессии по уходу за больными, или в социально-педагогической сфере. Это привело к появлению различных форм усиленного практического образования, вплоть до введения профессиональной подготовки в школе (например, свободная вальдорфская школа в Касселе, или школа Рудольфа Штайнера в Нюрнберге). Усиленную практику без профобучения проводит свободная школа «Ам Креервальд», Штутгарт: в которой занятия в мастерской консолидировали и улучшали отношения многих школьников к учёбе в целом.

Уже вскоре после образования первой вальдорфской школы встала задача модифицировать уроки в терапевтическом отношении и создать соответствующие специальные учебные заведения для детей с особыми нарушениями развития. Здесь важно рассмотреть в подробностях опыт Вальдорфа в Кэмпхилл школе-общине (Великобритания, а конкретно, Шотландия).

На протяжении длительного времени в английской системе образования, призванной воспитывать нормальных детей, принимался подход, который предполагал «запас прочности», способность адаптации к комплексу различных внутренних нагрузок жизни в интернате.

Недопустимым шотландские педагоги считают то обстоятельство, чтобы жизнь в детском специнтернате содействовала появлению новых комплексов нагрузок, требующих от имеющегося нарушения ребёнка более серьёзного напряжения и более развитых способностей к адаптации. Ведь не секрет, что почти каждый ребёнок приходит в школу со своим комплексом обманутых надежд и имеет право на каритас (от греческого «любовь» и «помощь»), на заботу учителей.

Способность к любви, заботе и чуткости должна быть присуща воспитателям школ подобного типа, ибо необходимо понять, что больной ребёнок, впервые оказавшийся вне семьи, для того, чтобы посещать школу во многих случаях пребывает на ранней фазе развития, нуждается в присмотре и руководстве со стороны семьи. Неудивительно и то, что принятый в спецшколу-интернат такой ребёнок легкораним. В подобной ситуации воспитатели стремятся создать разновидность семьи внутри школы. Один из них берёт на себя роль «отца» или «матери» ребёнка и исполняет её так, как на обыденном уровне это проделывают родители. Но в подобных случаях возникают новые проблемы, как: напряжённые отношения между действительными и приёмными родителями (педагогами), между последними и их коллегами.

В связи с этим принципиально важна сама постановка вопроса о том, можно ли имитировать отношения между родителями и ребёнком, сложатся ли они позже, или же заменятся другими отношениями. Кроме настоящих родителей никто не должен включиться в жизненно-данный и био-эмоциональный симбиоз родителей и ребёнка, даже если семейные и домашние обстоятельства весьма неудовлетворительны. Если ребёнок рано потерял родителей, то всё биологически наследуемое, и эмоционально пережитое им в данной семье, не без труда переносится на других людей.

Однако, исходя из этого, следует признать, что отношениям ребёнка к своим родителям присущи некоторые душевные компоненты вне био-эмоциональных связей, - в своей воспитательной практике учитель должен принимать во внимание и этот факт.

По З.Фрейду и его ученику К.Юнгу, родители для ребёнка лишь нечто большее, чем только сами по себе. Через их убеждения, веру, нравственные понятия и аналогические представления, через ошибки ребёнок впервые переживает мир. Всё это значит для ребёнка меньше, чем та сила, с которой они их запрещают.

Из силы убеждения ребёнок извлекает свой первый «религиозный» опыт; даже дети атеистов из-за твёрдых убеждений родителей испытывают религиозные переживания, связанные с чувством доверия и надёжности.

С точки зрения маленького ребёнка родители вследствие этого несут в себе не только пока неизведанный им мир, но духовное отцовство и материнство. В связи с этим у ребёнка возникает изначальное чувство безопасности и осмысленности, или противоположный этому опыт, - одиночество и безнадёжность.

Личное отношение к своим родителям у ребёнка возникает в пубертатный период, когда, повзрослев, он увидит родителей такими, какими они на самом деле являются. У него неизбежно возникнет необходимость разобраться в слабостях и особенностях их характера. В этот период юноша не зависит от способности родителей вместе с ним переживать обретённые им осмысленность, ценности и веру. Всё это должно созреть в нём самом, но, тем не менее, основой существования юноши остаётся изначальное био-эмоциональное отношение к родителям.

Вышеприведённое рассуждение касается и детей-сирот, так как изначальная потребность в родителях вызывается отнюдь не утратой жизненной связи с ними. Вальдорфскому педагогу нужно помочь каждому ребёнку в том, чтобы тот смирился с этим обстоятельством, иначе называемое био-эмоциональной «ампутацией». Педагог призван помочь ребёнку пережить эту ситуацию осмысленно, наглядно показать, что любая потеря есть не только лишение, но и своего рода призыв к конструктивным переменам.

Рано покинувший дом маленький ребёнок несколько лет будет в спецшколе-интернате и вальдорфские педагоги, проводя с такими питомцами терапию и лечебно-профилактическое обучение, неизбежно становятся перед вопросом типа: Ч то произойдёт с потребностью ребёнка познавать мир через родителей? Как ребёнок сможет пережить мир через родителей? Как ребёнок сможет пережить чувство безопасности?

Обычно педагоги, работающие с воспитуемыми в Кэмпхилл школе-общине, считают, что ребёнок с нарушениями более раним, но в то же время и более безразличен, чем его здоровые братья и сёстры.

Даже дома ребёнок не мог вычленить первичных смысловых связей между родителями и им самим, что не означало отсутствие у ребёнка переживаний такого рода. Они неясны, мало осознанны, им не хватает формы и образа, и о таких переживаниях вальдорфские педагоги предпочитают не говорить. По этой причине ребёнку необходим особый школьный мир, где учёба включает в себя открытие новых коммуникативных возможностей.

Задачей школы в данной ситуации является создание для ребёнка такого окружения, которое ориентировалось бы на его нарушения, в котором он обрёл бы и идентифицировал себя как личность. Как достичь это? Возможно ли подобное вообще?

У Томаса Вейса (34 ) есть основания не сомневаться в том, что это возможно, и в связи с этим интересно было бы знать, какой опыт предлагает врач, исходивший из своей 33-летней работы в лечебно-педагогической общине.

«Лечебная община» объединяет всех лиц клиники: терапевтический эффект достигается и тогда, когда к числу таких людей будут относиться и сами пациенты.

Школа-община для больных детей выполняет две функции.

То есть, отношения между взрослыми в общине чем-то напоминают отношения между супругами.

Для брака характерно постоянное, живое изменение адаптации обоих партнёров: часто дети настолько к этому серьёзны, что получаемый результат невозможно сравнить ни с чем.

Одним из основных условий гармоничной и жизнеспособной общины является возможность видеть в другом отражение своей индивидуальности, возможность обрести себя, открыть для себя путь самопознания.

Присущая человечеству патология настолько отражается в ребёнке, имеющем те или иные нарушения, что человек, взглянувший на такое отражение, узнаёт больше о типичных для него и его окружения чертах, о своей ранимости и подстерегающих его опасностях, лучше поймёт смысл человеческого существования. В этом и заключаются взаимоотношения, объединяющие людей в способности давать и получать от детей и от взрослого, каждому доверили воспитание и обучение ребёнка, так как последний принимает от учителя то, что тот может ему дать, одновременно ребёнок осторожно, щедро и недвусмысленно помогает учителю познавать самого себя.

Т.Вейс, отталкиваясь от антропософской методологии познания, рассуждает, что тело, душа и дух служат вместилищем для формирования различных сфер жизни.

«Тело» есть своеобразная аналогия практической работы с присущими ей экономическими связями.

«Душа» относится к совместной жизни разных людей, «дух» же имеет отношение к идеалу (или к идее), выполняет связующую функцию и руководит общиной. Без такой идеи, считал Т.Вейс ( 34; 139) полной общины нет, она может быть частичной; но общины можно понимать по-другому, жить в них так, чтобы все три области жизни общины существовали на сознательном уровне; работа с присущими ей экономическими условиями, человеческие отношения, способствующие работе, и общая идея, или идеал. На различении и на разграничении этих трёх областей существования человека в общине базируется замкнутый, особенный окружающий мир, необходимый ребёнку для познания мира, находящемуся не в определяемой биологическими и эмоциональными качествами семье, а в педагогической атмосфере. Именно в окружении такого рода и понимается, что такое попечение и забота о человеке в спецшколе-интернате.

В этой связи важнейшим является вопрос о значении «духа», по-иному, вопрос о религии и философии. Должна ли община для детей с нарушениями непременно быть религиозной, со свойственным ей духовным складом.

На Западе, полагал Т.Вейс, такая община может и должна быть христианской. Под ней понимается не обязательно основывающаяся на вероисповедании, а на культурном или духовном наследии от времени Христа и до наших дней. В западном мире ценности Христа, следуя евангельским преданиям, частично стали реальностью, но в смысле того, что известный историк Арнольд Тойнби («Постижение истории») называет «Последней истиной». Этим затрагиваются основные вопросы нашего существования, от решения которых зависит будущее западной культуры.

Не важно, какой веры придерживаются родители ребёнка, важна страстность и сила этой веры, которой определяется их жизненный путь и рано возникающая у детей уверенность в жизни. Второстепенное значение имеет и то обстоятельство, какой веры и какого мировоззрения придерживается лечебно-педагогическая община. Прочность внутренней убеждённости, сила веры в общине, - источник её духовной дисциплины и внутреннего смысла. При потере последнего начинает распространяться неуверенность, поскольку без осмысления мира он становится опасным. Духовная дисциплина, - составная часть защиты от бессмысленности.

Постоянно необходимы новые усилия в деле познания основ человеческого существования и формирования общины, а также объединение этих усилий.

В Кэмпхилл-общине используются различные пути для достижения этих целей. День начинается с утренней молитвы, обращённой не только к Богу, но и призывающей детей и взрослых направить свои помыслы к наступающему дню, заполнить его добрыми усилиями, чтобы это был не только новый день, а новое начало: подобного дня до настоящей минуты ещё не бывало. Перед завтраком, обедом и ужином произносится благодарственная молитва, заставляющая задумываться о том, что пища заключает в себе более глубокий смысл, чем способность простого утоления голода или набор калорий. Когда день клонится к вечеру, наступает время вечерней молитвы, чтобы ночь воспринималась не только как время, когда человека покидает осознание, но и как время, по-своему восстанавливающее нравственные силы.

Кульминационный момент недели, - воскресное богослужение, это не связанное с вероисповеданием событие, оно должно проводиться в различной форме с учётом возраста. В конце недели у всех детей бывает урок религиозного воспитания. В своей работе учителя стремятся избегать доктринёрства, а обращаются к потребностям и нуждам группы детей и при помощи притч, легенд, знакомят их с теми идеалами, с которыми дети могут отождествлять себя. Так учителя укрепляют в детях уверенность; готовность прийти на помощь, сострадание, отвращение к несправедливости. Например, по древним историям Ветхого Завета дети узнают эволюцию человечества, в которой участвуют сами. Книга Иова, - это не только рассказ о тяжких трудах. Старшие дети именно на уроках религиозного воспитания будут говорить о своей тревоге, о своём страхе перед жизнью и смертью, спрашивать, почему они родились такими, а не другими. В этой ситуации учитель обязан стать помощником детей в сократовском смысле слова, то есть человеком, способным толковать те или иные истины.

В общине есть люди-традиционалисты, и новаторы, набожные и неверующие, есть ищущие и необременённые духовностью.

Все они связаны стремлением сделать что-либо не для собственного преуспевания, а для других. Попытка общины выразить смысл бытия основана на доброй воле людей. Школьная община должна включать все возрастные ступени, начиная с 5 лет и кончая 18 годами. Также необходимо быть готовыми к принятию новых детей со всевозможными нарушениями и расстройствами.

Община не должна быть настолько большой, чтобы лишать воспитателей и детей возможности как можно больше общаться друг с другом. Идеальными считаются условия, когда один воспитатель приходится на двоих детей.

В общине на 100-400 человек, адаптация каждого её члена происходит легче, если этот процесс не регламентируется строгими правилами.

Как показал опыт, очень крупным объединениям угрожает возможность превратиться в застывший институт, очень маленьким группам грозит другая крайность, - изолированность отдельных членов и их интересов от других, принадлежащих к более крупной общине.

Внутри домашней общины должны жить дети разного возраста с разными нарушениями. Спали дети в маленьких спальных комнатах на 3-5 кроватей, а комната взрослого, который заботится о детях, по возможности должна располагаться рядом. Воспитатели и дети вместе едят, накрывают на стол и убирают со стола. К каждому члену общины, в том числе и к руководителю, обращаются по имени. По утрам дети идут в школу по проложенной для них дорожке, учатся в классе со своими ровесниками. Но опыт совместной жизни не должен ограничиваться одной лишь общиной. Поощряются интересы детей за пределами общины, и многие, в том числе дети младшего возраста, участвуют во встречах мальчиков и девочек с соседями-бойскаутами. Община живёт в постоянном поиске возможностей расширения и углубления отношений своих детей с окружающим миром.

Задачей каждого учителя является формирование личности всего ученика. В отличие от опыта физического тела, опыт «я», как носителя Духа, ближе всего к переживанию собственной личности. Этот путь для ребёнка, имеющего те или иные нарушения, долог и труден, но необычайно важен.

Переход от общественной иерархии к общине относится к важнейшим проблемам, связанным с переворотом, происшедшим в отношении человека к своему Богу.

Человек 20-21 веков начинает переживать и воплощать слова Христа, даже если он и не принадлежит к христианам: «Я и Отец едины». Однако это не означает, что человек и его Бог едины. В современном мире посредник не нужен, соединяющий того с Богом, так как его функции уже не являются уделом избранных. В Кэмпхилл-общине самым крупным объединением является то, которое определяет «политику» общины. В него входят люди, считающие самих себя ответственными и активными представителями общины. Внутри объединения существуют комитеты по приёму детей, устройством на работу и распределением сотрудников, лечебно-педагогическим образованием студентов, вопросами культуры, финансами, посетителями и планированием строительства. Они ответственны перед большим общинным объединением, а официальные контакты с внешним миром берут на себя представители общинного объединения. Комитеты обладают полномочиями, позволяющими им действовать в своей области от лица всех остальных, но подобные полномочия каждый раз необходимо подтвердить доверием и совместной работой с другими. О не касающихся вопросов управления и повседневных проблем делах докладывают общинному объединению. Решение принимается не путём голосования или учёта мнения большинства, а достижением общего согласия. В общине мнения ценятся меньше, чем добрая воля.

В общине существуют три «коллегии»: коллегия учителей, отвечающая не только за все школьные мероприятия, но и за жизнеспособность различных методов. Коллегия по руководству детьми отвечает за развитие ребёнка как личности, за его созревание и социальную интеграцию.

Коллегия терапевтов отвечает за все методы лечения при индивидуальной и групповой терапии детей. Сложный вопрос, определяющий решение того, быть или не быть любой общине, сводится к формам совместной жизни сотрудников. Взрослые чуткостью и состраданием решаются посвятить себя детям, но не готовы или не способны проявлять чуткость и сострадание по отношению друг к другу.

Поэтому группа должна занимать следующую позицию: мы находимся здесь не для собственного блага, а для блага детей; давайте вести работу, исходя из этой позиции.

Но жить по этой формуле непросто, так как психология и психоанализ в частности освободили сознание современного человека от тесноты и ограниченности. Человек требует утешения, понимания и любви, чтобы стать способным утешить, понимать и любить других, самоотречение уступило место новому поиску самого себя.

Каждому члену общины необходимо научиться избегать реакции на другого в соответствии с его конституцией. Необходимо понимать, что физическая и психическая конституция другого человека может обременить не только мир, но и его самого. При этом чувствуются бесконечные усилия человека противостоять своему душевному разладу и полное понимание происходящего.

Железное правило, долженствующее лежать в основе общины: постоянная уверенность в духовном потенциале другого человека, даже если он остаётся скрытым. Методика и техника совместной жизни, практикуемая сегодня в общинах, не способны вывести за пределы психологического понимания человеческого существования. Это связывается с живущими в глубине нашей души страхом перед действительным признанием духовных возможностей другого человека. Человеческие страдания превращают нас в реалистов, но силы человека не пребывают в покое. Мы боимся этих сил, сомневаемся в них и потому разрушаем их в других, упорно ориентируясь на поведение другого человека. Если человек взял внутреннее обязательство перед общиной, то не может ни отказаться от ответственности за других людей в общине, ни лишить другого человека чувства ответственности, которое последний проявляет по отношению к нему. Необходимо различать индивидуальность как личность и форму её проявления в человеке-члене группы. Ни одна община не может быть сформирована раз и навсегда, её необходимо создавать заново ежедневно. Вкладом в создание общины являются усилия каждого отдельного её члена, направленные на то, чтобы реализовать общие идеалы. Экономическая сторона жизни общины является важной и увлекательной задачей, но полностью она раскроет своё значение лишь тогда, когда на пути к прогрессу будут постигнуты человеческие, социальные и духовные силы, в экономике действующие сообща. Члены общины не требуют для себя вознаграждения, стремясь этим осуществить принцип Рудольфа Штайнера: благополучие общины тем выше, чем в большей степени отдельный её член отказывается от вознаграждения за свой труд, а его потребности покрываются за счёт других. Опыт показывает, что индивидуальные потребности людей различны, и в течение жизни меняются. Потребности каждого отдельного сотрудника в зависимости от темперамента, склонностей, образа жизни и ценностных понятий различны.

В общине, где нет окладов, деньги, приобретают иное значение: отдельный сотрудник не может получить всё, что он хотел бы, он должен учиться выбирать между тем, что он хочет, и тем, что ему необходимо и должен ограничивать себя рамками общей ситуации в общине.

Денежные поступления вносятся на центральный счёт, с него производится распределение денег каждой домашней общине в соответствии с представляемым ею бюджетом. Эти домашние общины оплачивают расходы, связанные с личными потребностями сотрудников, текущие расходы по содержанию детей и сотрудников, а также расходы на текущий ремонт, на отпуск и многое другое.

Община в Шотландии, не имея помимо взносов на школу никаких субсидий от общественности, получает одинаковую поддержку из взносов родителей и из пожертвований, собираемых по инициативе родителей.

Официально община признаётся как общественная организация, поэтому её члены не имеют личного дохода. По этой причине постоянные члены общины не получают и обеспечение в старости. Пожилые люди и те, у кого не очень хорошее здоровье, посильно участвуют в работе, а их потребности покрываются за счёт общины.

Часто пытаются доказать, что члены такой общины живут вдали от реального мира, требующего приспосабливаться к налогам, пенсиям и тому подобным обстоятельствам. Ответом на это является участие в жизни общины каждого члена и его ответственность перед ней. В общине всегда найдётся человек, равнодушный к её благополучию, он может мотивировать это тем, что община продолжает свою жизнь вне зависимости от того, будет ли теперь приглашён на работу тот или иной человек, или нет. Подобная позиция при оплачиваемом труде привела бы к потере работы. Формирование и сохранение общины удерживается на призыве к членам этой общины, но нельзя надеяться, что такой призыв всегда будет оказывать влияние сам по себе. Скорее, это тяжёлая работа. Студенты, работающие в лечебно-педагогической группе, иногда ожидают более значительной суммы на карманные расходы; за некоторым исключением, они всё же подчиняются установленному порядку ведения финансовых дел в общине. Благодаря тесным связям с детьми вопрос о часах работы и посменной работе решается сам собой. Вопросы свободного времени и отпуска в каждом отдельном случае решаются индивидуально. Участие и ответственность едва ли могут оцениваться размерами зарплаты.

Если община, подобная Кэмпхилл, хочет сохранить свою дифференцированную и рациональную структуру, чтобы выполнять свою миссию, то ей необходимо умение каждый раз возрождать свои терапевтические, социальные и индивидуальные основы и сохранять свою молодость. Община должна знать, откуда ей черпать новые импульсы, и в чём видеть новые требования. Она не имеет права уединяться от мира, а должна проявлять деятельную заботу о том, чтобы ничто не повредило её безупречной репутации. Для этого необходимы:

1) учение;

2) самоиспытание;

3) понимание смысла реальной действительности и,

4) терпение.

В Бернском кантоне (Швейцария) около 100 государственных школ ведут преподавание по методам вальдорфской педагогики.

В Германии вальдорфские школы известны тем, кто воспитывает «прекрасные души». Трое независимых учёных, чью работу оплачивал Департамент образования в Бонне, интервьюировали бывших вальдорфских учеников, родившихся в 1946-1947 годах, и пришли к положительным результатам. 22 % общего количества учеников сдали абитур: это почти в три раза больше, чем в государственных школах. Из тех учеников, кто посещал только вальдорфскую школу, абитур сдали только 40%. Эти статистические результаты выглядят ещё более значительными, если принять во внимание тот факт, что «абитур не лежит в сфере интересов педагогики Рудольфа Штайнера», как было сказано Стефаном Лебером, членом правления Ассоциации вальдорфских школ. Это означает, что ученики обучаются в школе в соответствии с вальдорфскими принципами в течение 12 лет, и это обучение специально не готовит к выпускным экзаменам. 13 учебный год (выпускные экзамены в школах Германии), осуществляющий подготовку к экзаменам, является добровольным. Надо отметить также, что экзамен был «настоящим», все задания в школу пришли извне, и их выполнение контролировалось группой государственных экзаменаторов, что является, безусловно доказанным, - считали Бернхард Вайер, руководитель исследовательской группы, что «среди учеников, которые обучались в течение 12 лет на безотборочной (неселективной) основе, процент способных сдать абитур выше». Всему этому, добавляет он, «академики никогда не хотели верить». Согласно исследованию, вальдорфские ученики предпочитают работать в сфере образования и в социальной сфере (28%), в медицине (12%), юридические и технические профессии были «нерепрезентативными». Очевидно, что выпускники при выборе профессии исходили из вальдорфских ценностей и руководствовались собственными наклонностями, способностями и интересами; затем следовали социальные и альтруистические мотивы.

Однако в Америке статистические данные отличаются от вышеприведённых. В 1986 году Кимбертонская вальдорфская школа осуществила опрос собственных выпускников. Из опрошенных 23% занимались бизнесом, 22% приобрели технологические или медицинские профессии; 16% стали педагогами. Остальные ответы показали, что 16% нашли себя в искусстве, театре или журналистике, а 10% пришли в юриспруденцию.

Вальдорфский путь обучения благотворно сказался на системе образования Королевства Швеция.

При каждой вальдорфской школе в Швеции, отмечает педагог А. Арбатова (103), есть небольшой земельный участок, где школьники обучаются земледелию и всему процессу сельскохозяйственного труда: от посева до сбора сельскохозяйственных культур и выпечки хлеба.

Вальдорфская педагогика в целом не стремится к тому, чтобы обучать детей чему-то такому, нежели в других школах; суть состоит в том, чтобы обучить тому же самому, но при ином подходе к учебному материалу. Он служит детям, а не они ему. Школа стремится распределить учебный материал таким образом, чтобы его усвоение помогало выявлять скрытые, заложенные в самом ребёнке, духовные силы.

«Из существа развивающегося человека само собой будут явствовать точки зрения воспитания», - говорил Р.Штайнер.

Этим и объяснимо то бережное, чуткое и трепетное отношение к ребёнку в вальдорфской школе, которое неискушённому наблюдателю сразу бросается в глаза. Например, детям не делают замечаний, а в образной форме (рассказ или сравнение) стараются довести до сознания ребёнка, что он поступает неправильно. Здесь действует замечание Р.Штайнера: «Если тебе не нравится ученик – ищи недостатки в себе самом».

В интернате для умственно отсталых детей (Микаэль Гарден, Швеция) по утрам все, - взрослые и дети, собираются в актовом зале и смотрят эвритмические представления, слушают музыку Баха и Бетховена в исполнении музыкантов-профессионалов, которые специально приезжают по утрам, чтобы поиграть детям. Учителя музыки и рисования здесь знают, какое колоссальное умственное воздействие оказывает их искусство на души больных детей. Это целая большая наука (артпедагогика) – часть в педагогике, которая разрабатывается более 75 лет, а применение её в учебном процессе делает чудеса. Игры перемешиваются с занятиями. В Микаэль Гардене занятия индивидуальные, потому что интеллект у всех детей разный. После занятий дети идут «домой» обедать.

Живут они рядом с основным зданием школы: здесь же находятся и спальни воспитателей. Общежитие детей и взрослых как бы имитирует одну семью, где дети 14-15 лет играют роль старших братьев и сестёр, помогая младшим. А ещё есть там как бы «папа» и «мама», - два воспитателя.

В каждом домике-общежитии собраны дети с разными диагнозами. Здесь есть олигофрены и аутисты.

Вечером все дети собираются с воспитателями в большой комнате и вместе проводят время: читают вслух или музицируют, или играют – кто как хочет. Затем в определённое время все расходятся по своим комнатам. Почти у каждого своя отдельная комната с игрушками, книжками и цветами. Если больному ребёнку страшно спать одному, - с ним спит воспитатель.

Взрослые дети, больные различными душевными болезнями, как правило, не живут со своими родителями, с такими детьми родителям жить трудно, поэтому они живут в семьях других людей, в семьях педагогов вальдорфской школы с некоторым медицинским образованием, которые берут их как бы на воспитание. Чувство уважения к личности, какими бы недостатками она не обладала, свобода общения и свобода выбора методов воспитания, делает вальдорфскую педагогику всё более привлекательной.

Воспитание чувства уважения, благоговения перед природой, - одна из главных задач вальдорфской школы. Она укрепилась в Швеции, потому что она нашла нравственную опору у граждан.

Опыт педагогики Вальдорфа обретается и в датских школах.

Один из местных педагогических авторитетов Ингер Брохман говорит о том, что Р.Штайнер считал, что воспитание не должно быть односторонним, направленным только на развитие интеллекта, а надо выявить в ребёнке, а не заглушить инициативу, тягу к предмету и в том случае можно вырастить из ребёнка полноценного человека, когда при минимальном развитии интеллекта шло бы гармоничное развитие его художественных, нравственных и социальных способностей.

Ребёнок не может жить вне общества, так как всё, что происходит в нём, существенно влияет на психику и воспитание детей, и каким бы не представлялось развитие жизни, ребёнок всегда будет воспринимать близко к сердцу те изменения, происходящие в среде, где он родился и где ему предстоит жить. Само поведение ребёнка должно подсказать взрослым, как воспитать его в различные периоды детства.

Один из последователей педагогики Р.Штайнера англичанин Томас Вейс отмечал при этом, что не только окружающие влияют на ребёнка, но и сам он в значительной степени влияет на окружающих, на общество.

Такое восприятие требует, чтобы каждый нашёл в себе и развил способность войти в переживания другого человека, использовать положительно эмоциональное влияние среды для создания лечебно-педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию ребёнка.

По профессии врач-практик Томас Вейс считает, что и лечебная педагогика ставит во главу угла не клинические проявления конкретного заболевания, но вопросы духовно-душевной организации ребёнка, хотя и во взаимосвязи с конкретными проявлениями страдания. Различия между нарушениями физического и умственного развития с давних пор строятся на старом представлении о том, что «первичный» умственный недостаток является чем-то самостоятельным, находящимся вне зависимости от физического или органического фона.

Вследствие этого утвердилась точка зрения, что ребёнок с нарушениями физического развития уступает нормальному и здоровому лишь телесно; ребёнок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только «умственно», но и ещё и как личность в целом, а его физические недостатки, - выражение этой неполноценности.

Влияние окружающего мира на больного ребёнка недооценивается. Ребёнка, который возбуждает сочувствие и интерес, не так просто включить в одну из трёх групп: часто, кажется, что он не способен делать что-либо соответственно своему возрасту. Может быть, как справедливо полагает Т.Вейс, причина этого – нарушения физического развития?

Его движения не так хорошо скоординированы и ловки, как считается. Нередко такие дети кажутся странными и неуклюжими; при этом ребёнок не парализован, не слеп и не глух.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.