Сделай Сам Свою Работу на 5

Страны Восточной Европы: модернизация национальных систем специального образования - интегрированное обучение





Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования

На основе зарубежного опыта

 

 

Методический сборник

 

 

Москва 2007


Методический сборникпредназначен для системы повышения квалификации специалистов системы общего, среднего и специального образования и органов управления образования.

 

 

Автор-составитель:

 

Малофеев Н.Н.

доктор педагогических наук,

действительный член Российской академии образования,

директор ГНУ «Института коррекционной педагогики РАО»

 

 

Рецензенты:

 

М.М. Безруких, доктор биологических наук, профессор, действительный член РАО, директор ГНУ «Институт возрастной физиологии РАО»

И.А. Коробейников, доктор психологических наук, профессор, зам директора по науке ГНУ «ИКП РАО»

 

Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта. М.:

 

В методический сборник вошли авторские аналитические материалы последних лет, предлагающие сравнительную характеристику моделей образовательной интеграции (инклюзии) в странах Европы и Российской Федерации. Представлен фрагмент отчетного доклада по фламандско-российскому проекту , подготовленного его руководителями с фламандской стороны.



Сборник также включает доклады участников Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья "Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в 21 веке".

Методический сборник предназначен для системы повышения квалификации специалистов системы общего, среднего и специального образования и органов управления образования.

 

Системы специального образования стран Восточной Европы, СНГ, Балтии и России в настоящее время проживают эволюционную фазу, перехода на новый уровень и активно модернизируются. В силу этого обстоятельства знакомство с западноевропейским тридцатилетним опытом интеграции, его аналитическое осмысление и для наших соседей и для нас представляется крайне важным. Благодаря совместному проекту Министерства Фламандского Общества. Отдел Образования и Министерства образования и науки Российской Федерации, длящемуся с небольшими перерывами с 1992 года, российские специалисты имели возможность изучать модели интеграции, реализуемые во Фландрии.



Ныне все страны континента признают интегрированное обучения (инклюзию) наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов, однако каждая из стран идет к общей цели своим путем. Его должна найти и Россия. Успех в деле формирования индивидуализированной траектории получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья может быть обеспечен при условии сохранения уникального наследия отечественной дефектологической науки и критического переноса и адаптации современных зарубежных моделей интеграции.

 


Содержание

1. Малофеев Н.Н. (Россия). Страны Восточной Европы: модернизация национальных систем специального образования - интегрированное обучение

2. Смет Б., Фердейк В. (Фландрия). Интегрированное образование. Ффрагмент доклада «Проект «Дети и подростки с особыми нуждами».

3. Ольсен Х. (ЮНЕСКО). Включенное» образование – стратегия для достижения образования для всех

4. Родригес Д. (Португалия). Включенное образование: дайте ребенку шанс

5. Малофеев Н.Н. (Россия). Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства развития)

6. Андерсон X. Д., Мак Элеве Л. (Швеция). Диалог о значимости непрерывающегося диалога об изменении отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья.



7. Юрисоне Б., Янсоне И. Специальное образование в Латвии (Латвия)

8. Приложение. Рекомендации Международной научно-практической конференции «Интегративные тенденции современного специального образования» 26-28 ноября 2003 г. (Минск, Республика Беларусь)

 


Страны Восточной Европы: модернизация национальных систем специального образования - интегрированное обучение

Малофеев Н.Н. (Россия)

 

В 2003-2007 годах автору этой статьи пришлось в качестве докладчика от Российской Федерации неоднократно участвовать в многочисленных Международных научных и научно-практических форумах, конференциях, семинарах - «Качественное образование для всех» (Армения, Беларусь, Бельгия/Фландрия, Грузия, Латвия, Литва, Молдова, Норвегия, США, Украина, Финляндия, Эстония, Япония). Вопрос интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья каждый раз оказывался в числе наиболее острых, и регулярно вызывал жаркие дискуссии и столкновение позиций.

Повышение качества психолого-педагогической помощи названным детям, создание служб раннего выявления и ранней помощи (ранней интервенции), обеспечение «включенного» образования (inclusive education), организация подготовки специалистов, принимающих новую систему ценностей вызывает повышенный интерес у специалистов (да и не только у специалистов) во всем мире.

Внимательное знакомство с зарубежной практикой образования лиц с ограниченными возможностями здоровья свидетельствует, что все национальные системы специального образования на рубеже XX-XXI столетий ощутили необходимость принципиальной модернизации. Западные страны приступили к ней в конце 70-х годов ХХ века, страны же Восточной Европы, в том числе государства, ранее входившие в состав СССР, вышли на этап модернизации своих систем специального образования (ССО) во второй половине 90-х годов. Мы являемся свидетелями и участниками формирования нового типа отношения государства и общества к инвалидам, к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям с особыми образовательными потребностями. На наших глазах, и, главное, при нашем непосредственном участии формируется принципиально иная ССО.

В Российской Федерации основной целью модернизации системы образования государство определило «создание механизма её устойчивого развития», следовательно, думая о будущем специального образования, необходимо говорить о создании механизма устойчивого развития системы специального образования.

На первый взгляд, государственный заказ предельно ясен. Коль скоро термин «модернизация» дословно означает «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям, вкусам», то модернизация ССО должна заключаться в изменение и усовершенствование системы, существовавшей на момент начала глобальных преобразований в стране, иными словами, «усовершенствование» ССО, построенной в СССР. Но это невозможно, в контексте глобальных социально-политических и экономических преобразований отечественная ССО подверглась ревизии по иной ценностной шкале. Тогда же она вступила в период революционного реформирования.

Сущность современного периода состоит,на наш взгляд,в том, что он носит переходный характер. Специальная школа переживает один из самых крутых «виражей» в своей истории. Что следует сохранить от школы вчерашней? От чего надо без сожаления отказаться? Ясна необходимость построения системы специального образования нового типа,системы,соответствующей духу и букве международных конвенций. Назовём основополагающие характеристики ССО нового типа:

1) охват образованием всех без исключения детей с особыми образовательными потребностями;

2) свобода выбора форм организации образования, типа учебного заведения;

3) максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление и диагностика особых социальных и образовательных потребностей ребенка и семьи, его воспитывающей;

4) максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом комплексной медико-психолого-педагогической помощи;

5) специализированный образовательный стандарт, предполагающий вполне определенный уровень не только образовательных достижений ребенка, но и достижений в области жизненной компетенции;

6) смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания, сознательной регуляции поведения в социуме;

7) расширение временных границ специального образования - нижняя граница - первые месяцы жизни; верхняя граница - вся жизнь;

8) обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

9) создание образовательных учреждений комбинированного типа, где дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками;

10) новый механизм взаимодействия специального и массового образования. По сути, мы должны перейти от двух параллельно существующих систем к единой образовательной системе, где границы между специальным и обычным образованием станут проницаемыми;

11) придание специальным коррекционным образовательным учреждениям (СКОУ) новых функций – сопровождения интегрированных детей, консультирование их родителей, педагогов массовых школ;

12) подготовка специалистов, принимающих новую систему ценностей (установка на политкорректность, толерантность).

Сутью переходного периода становится структурная содержательная крупномасштабная реконструкция ССО. Курс на неё объявлен, но далеко не все участники процесса одинаково понимают стратегию и тактику модернизации в условиях переходного периода. Пятнадцать лет строительство ведется без генерального плана - при отсутствии базового Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья. В подобных условиях крайне важна взвешенная позиция заинтересованных Министерств, региональных (областных и городских) органов управления образованием и здравоохранением, а также местных органов самоуправления, и, конечно, тех, кто непосредственно вовлечен в работу с детьми и взрослыми с ограниченными возможностями здоровья.

ССО стран ближнего зарубежья, образно говоря, вышли из советской специальной школы, а потому многие проблемы, которые нам порознь приходится решать в этой сфере похожи (если не идентичны). Информация об успехах и неудачах западноевропейских государств в сфере специального образования, их продуктивный опыт представляет несомненный интерес для российских специалистов.

Понимание Института коррекционной педагогики РАО стратегических направлений модернизации ССО согласуется с политикой Министерства образования и науки Российской Федерации. О необходимости реформирования ССО и стратегии её модернизации в Институте задумались в 1992 году, тогда же были определены приоритетные направления НИР и ОЭР (включая - раннюю помощь; образовательную интеграцию; информационные технологии; модели сотрудничества общего и специального образования; переподготовку кадров).

Сложность преобразования ССО в фазе ее перехода с одного этапа на другой состоит в том, что работу необходимо вести по двум несовпадающим направлениям. С одной стороны, мы вынуждены поддерживать функционирование ранее сложившейся системы, с другой – параллельно строить ориентированную на образовательную интеграцию принципиально новую систему.

Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике масштабная программа мер иногда подменяется бюрократической установкой если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа СКОУ.

Знакомство с ситуацией во многих регионах России убеждает в том, что события способны развиваться по непохожим сценариям. В одних территориях проводится взвешенная социальная и образовательная политика, в контексте которой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал СДОУ и СКОУ. Параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров и школ, которым в случае успешной длительной работы может быть присвоен статус государственных. Одновременно ведётся большая и кропотливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые ДОУ и школы. В других регионах официальные лица, апеллируя к западной практике, предлагают срочно закрывать специальные школы и в массовом порядке переводить их учеников в общеобразовательные по месту жительства.

Сторонники волевой интеграции, как бы упускают из вида, что предлагаемые меры не являются аналогом западных подходов, т.к. как реализуются при отсутствии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы. Попытка подмены специального образования тотальной интеграцией в российских реалиях приведёт не к искомому равенству прав, а к их утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития ССО на современном этапе, следует рассматривать её в ряду возможных подходов к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, на протяжении ближайших лет интеграция может и должна сосуществовать с другими (хорошо зарекомендовавшими себя в России) подходами. Курс на образовательную интеграцию не упраздняет специальную школу, допускает сохранение эффективно работающих СДОУ и СКОУ, не исключает открытия новых СДОУ и СКОУ в территориях, испытывающих в них потребность. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной ССО, необходимо искать особую «русифицированную» модель образовательной интеграции, обеспечивающую взаимодействия структур массового и специального образования.

Разрозненный непродолжительный опыт, приобретённый рядом российских учебных заведений, не может служить аргументом в пользу всеобщей образовательной интеграции. Тотальная интеграция недостижима в силу ряда объективных причин (например, при тяжелой степени умственного или физического нарушения, наличия у ребёнка сочетанного нарушения). Говоря о перспективах интеграции, чиновники нередко руководствуются меркантильными соображениями, полагая, что обучение инвалида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле. Подобное мнение является глубоко ошибочным, если только интеграцией не именовать механическое перемещение ученика из лучших условий обучения - в худшие.

Кроме всего прочего, не будем забывать и о принципиально несхожих уровнях требований к программе обучения в специальной школе за рубежом и в России. Отечественная школа традиционно работала по единым государственным программам в незначительной мере адаптированным к особому контингенту учащихся, тогда как Запад - преимущественно ориентировался на возможности ученика. Перекраивая ССО по зарубежным лекалам, следует понимать, что, достигая успеха на одних направлениях, одновременно отступаешь по другим.

Образовательная интеграция особенно эффективна в дошкольном и младшем школьном возрасте, наш опыт показывает, оптимально включение одного – двоих детей в группу ДОУ (класс). При этом интегрированный ученик обязательно должен получать необходимую коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопедическом пункте ДОУ), либо в группе кратковременного пребывания в СДОУ или классе близлежащей специальной школы, либо в профильных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах).

Существует несколько вариантов (моделей) интеграции: комбинирована, частичная, временная.

Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1 - 2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса). Организационно комбинированная интеграция продуктивна для небольших населённых пунктов, где СКОУ нет. В штат общеобразовательного учебного заведения, вводится ставка дефектолога, который проводит с интегрированными учениками систематические коррекционные занятия, помогает воспитателям и учителям грамотно строить работу с «особым» ребенком.

Частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в обычную группу (класс) лишь на часть дня (например, на его вторую половину). Оптимальное соотношение один два проблемных ребенка на группу (класс).

Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для участия в различных мероприятиях воспитательного.

Полная и комбинированная интеграция эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития. Частичная и, особенно, временная формы интеграции показаны большинству. Следует упомянуть ещё один важный аспект - приход интегрированного ученика в обычную группу (класс) полезен для всех участников объединения. Среди нормально развивающихся сверстников ребёнок с ограниченными возможностями здоровья значительно быстрее социализируется, а его одноклассники (да и другие ученики школы) научатся принимать людей, отличных от большинства, научатся толерантности.

Есть условия, способствующие успешной интеграции ребёнка с ограниченными возможностями здоровья:

- раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

- готовность родителей помогать ребёнку на протяжении всех лет интегрированного обучения;

- сопровождение интегрированного ученика дефектологом, способным оказывать консультативную помощь учителям и родителям;

- возможность получать интегрированное обучение по месту жительства ребёнка;

- соответствующая подготовка (квалификация) педагогов общеобразовательных учреждений, которые, безусловно, должны обладать некоторым минимумом знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Результаты многолетних исследований легли в основу предлагаемой Институтом концепции образовательной интеграции и её вариативных моделей. Ряд предложений получил официальное одобрение и воплотился в Письма Министерства образования Российской Федерации.

«Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии» от 29 июня 1999 г. №129.

«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждениях» от 14 декабря 2000 г. №2.

«О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» от 21 февраля 2001 г. №1.

«Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии» от 2 августа 2001 г. №809.

«Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» от 15 января 2002 г. № 03-51.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.