Организация подвижной игры

Литература

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2013.

2. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. – М.: Просвещение, 1972.

3. Степаненкова Э. Я. Творческая направленность деятельности детей в подвижных играх // Семинарские, лабораторные и практические занятия по курсу «Теория и методика физического воспитания детей» / под ред. А. В. Кенеман. – М.: Просвещение, 1985. – С. 116–119.

4. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М.: Академия, 2000.

5. Страковская В. Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. – М.: Новая школа, 1994.

6. Хухлаева Д. В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 1984.

7. Шмонина В. Творческие подвижные игры // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 8. – С. 23–27.

Игры с правилами занимают определенное место в развитии детской игровой деятельности. Процесс развития игры как явления раскрывается в работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева. Закон развития игры заключается в постепенном превращении ролевых игр с воображаемой ситуацией в игры с правилами. Игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом создают предпосылку для перехода к играм с открытыми правилами и скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. В самом названии игр с правилами проявляется их связь с игровой ролью: «Кошки и мышки», «Воробушки и автомобиль» и т. п.

Появление ролевых игр предопределяет появление игр с правилами. В первых играх ребенок учится воспроизводить действия, характерные для взятой роли, выполнять обязанности в соответствии с этой ролью, подчинять свое поведение определенным правилам. На этой основе возникает возможность осознания самого принципа игрового правила. Основным содержанием собственно игр с правилами являются задача и правила, а уже не роль и игровая ситуация, например: «Горелки», «Лапта», «Чье звено скорее соберется» и т. п.

Для обучения детей подчинению правилам содержащееся в обычных играх правило опирается на роль и воображаемую игровую ситуацию. Ребенку легче понять необходимость выполнения правил, если вносятся специальные атрибуты, делающие детей «кошками», «мышками», «автомобилем» и др. Именно таким путем удается переместить игры с правилами на дошкольный возраст. Из этого понятно, почему в работу с детьми дошкольного возраста включены именно сюжетные подвижные игры.

Развитие игр с правилами заключается во все большем выделении и осознании детьми игровой задачи. Овладеть правилом – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, подчинять его определенной задаче. В сюжетных подвижных играх задача выступает непосредственно в связи с игровой ролью, она еще не осознана как принцип игры.

Игры с правилами, к которым относятся подвижные игры, возникают на более позднем этапе развития детских игр. Впервые сюжетные подвижные игры в «Программе воспитания и обучения в детском саду» [4] включены в работу с детьми третьего года жизни, т. е. в том возрастном периоде, когда уже появилась сюжетно-ролевая игра.

При сравнении деятельности детей в сюжетно-ролевых и сюжетных подвижных играх обнаруживается их различная направленность. В сюжетно-ролевых играх основные усилия ребенка направлены на развертывание содержания. Чем больше у ребенка знаний и умений, тем содержательнее игра. В подвижных играх содержание определено, оно дается в готовом виде. Основной целью деятельности детей в них является решение двигательной задачи.

Суть подвижной игры заключается в выполнении разнообразных движений в различных ситуациях. Смысл сюжетно-ролевой игры составляет предметная деятельность детей и отражение отношений между партнерами.

В сюжетно-ролевых играх смысловым центром служит роль. Для ее осуществления и создается игровая ситуация и игровые действия. За каждой ролью скрываются известные правила деятельности или общественного поведения. В подвижных играх роли сопутствуют друг другу. Правила игры четко формулируются с самого начала, и им должны подчиняться все участники. Правила игры определяют время выполнения двигательных действий и требования к точности и быстроте.

В сюжетно-ролевых играх ребенок получает удовольствие от самого процесса игры, от складывающихся взаимоотношений с партнерами. В подвижной игре ребенок, хотя и испытывает радость от удовлетворения потребности в движении, от эмоциональной сферы игры, однако особый подъем вызывает у ребенка достижение положительного результата, а он – наглядный, реальный. Стремление к результату – одна из характерных особенностей подвижных игр. Успех или неудача в них являются ощутимыми, тогда как в сюжетно-ролевых играх результат представлен в виде морального удовлетворения от содержания, процесса игры и сложившихся взаимоотношений с детьми.

Воображаемая ситуация в подвижных играх поддерживается первоначально через применение атрибутов. Постепенно воображаемая ситуация ослабевает, исчезает. Условия выполнения движений определяются заранее в общих чертах.

Своеобразно и развитие коллективных взаимоотношений. В сюжетно-ролевых играх дети переходят от игр «рядом» к играм «вместе». В подвижных играх ребенок сразу же вступает во взаимосвязь с товарищами. Его действия зависят не только от правил, общих для всех, но и от деятельности водящего, он вынужден считаться также и с действиями других играющих.

Э. Я. Степаненкова отмечает, что дети младшего дошкольного возраста подражают в игре всему, что видят. Однако в подвижных играх малышей прежде всего находит отражение не общение со сверстниками, а отображение той жизни, которой живут взрослые или животные.

На пятом году жизни характер игровой деятельности меняется. Детей начинает интересовать результат подвижной игры, они стремятся выразить свои чувства, желания, осуществить задуманное, творчески отобразить в поведении и в воображении накопленный двигательный и социальный опыт.

Подвижная игра всегда требует от детей творческой активности: найти наиболее рациональные способы действий, самостоятельно принять правильное решение, найти выход из создавшейся игровой ситуации. Игра накладывает на детей определенные обязанности. Дети выполняют в игре разнообразные роли, подчиняются определенным правилам, начинают серьезно относиться к своим игровым задачам.

Любая подвижная игра, даже самая простая по своему содержанию и правилам, дает пищу детской фантазии. При систематическом проведении интересных и близких дошкольникам по содержанию игр с правилами педагог подводит воспитанников к новому виду детского творчества – самостоятельному придумыванию вариантов игр и даже совсем новых игр с правилами. Ребенок, входя в роль, творит и создает образ. Чем богаче его знания и представления об игровом образе, тем точнее созданный им игровой образ. При соответствующем педагогическом руководстве подвижной игрой с правилами педагог вводит творчество детей в новое русло, определенное ее содержанием и правилами. Педагог, направляя детское творчество, поддерживает у детей интерес к игре.

Подвижная игра требует от ребенка активности и творческой инициативы, так как она никогда не состоит из автоматической деятельности. Таким образом, подвижная игра является одним из основных условий формирования творческого воображения ребенка.

Следует отметить, что попытка обучать детей творческим подвижным играм была сделана несколькими авторами.

В. Шмонина предлагает следующую систему работы по стимулированию проявлений творческого воображения старших дошкольников в подвижных играх:

1. Ознакомление детей с художественной литературой, просматривание фильмов с целью накопления знаний о тех или иных животных.

2. Беседы по содержанию подвижных игр о животных и составление на их основе коллективного рассказа.

3. Анализ структуры двух-трех знакомых детям подвижных игр, чтобы они могли по аналогии создавать собственные игры.

Э. Я. Степаненкова разработала свою технологию развития творческой направленности игровой деятельности детей старших групп дошкольного образовательного учреждения. Автор отмечает, что включение творческих заданий в игры с элементами соревнования побуждает детей к придумыванию новых движений, комбинированию ранее выученных, внесению нового сюжета в игры. По ее мнению, проведение такой игры помогает детям выделить ее сюжет, правила, роли, сигналы, элементы соревнования, учит детей претворять задуманное в дело.

Важная роль при развитии творческой деятельности в игре отводится Э. Я. Степаненковой привлечению детей к составлению вариантов игр, усложнению правил. Вначале ведущая роль в варьировании игр принадлежит воспитателю, но постепенно детям предоставляется все больше самостоятельности в варьировании, организации и проведении игр.

Используя «метод творческих заданий», воспитатель подводит детей к придумыванию подвижных игр. Дети придумывают не только варианты игр, правила к ним, но и побуждаются к сочинению считалок, вплетению в игровой текст стихов собственного сочинения. Под влиянием художественных произведений, сюжетных рассказов при проведении подвижных игр у детей развиваются механизмы эмпатии.

Варьируя сюжетные игры и подключаясь к придумыванию новых игр, дети сначала меняют название игры и вводят в нее какой-нибудь персонаж. Постепенно дети переходят к придумыванию игр по литературным произведениям, запомнившимся кинофильмам, телепередачам, мультфильмам и наконец сочиняют свои.

Э. Я. Степаненкова отмечает, что придумывание новых игр дается не всем детям, объясняя это индивидуальными особенностями, уровнем двигательного, социального опыта детей, а также заорганизованностью педагогического процесса, не всегда достаточно побуждающего ребенка к творчеству.

Для организации деятельности по развитию творческого воображения детей в подвижных играх мы хотели бы предложить систему работы по обучению детей их созданию, которая была разработана и апробирована нами на кафедре дошкольного образования Владимирского государственного гуманитарного университета.

В ходе практической работы мы выявили необходимость проведения предварительной работы по сообщению детям знаний о группировке игр по видам движений, преимущественно входящим в эти игры. Это делалось для того, чтобы впоследствии при придумывании своих игр дети свободно использовали разнообразные движения, не останавливаясь только на беге.

Сначала на занятии мы проводили презентацию подвижных игр, представляя их героев загадками, стихами, рассказывая детям о наиболее характерных движениях в той или иной игре. Далее детям предлагалось выбрать из уже известных им игр игру по заданному взрослым виду движения. Затем трудность задания повышалась – ребенку необходимо было назвать игру в соответствии с тем движением, которое изображено на карточке. Карточки лежат в коробочке перевернутыми рисунком вниз, ребенок, выбирая карточку, не знает, какое движение будет изображено на ней.

Данные упражнения позволили дать детям свободу в ориентировке среди множества известных им подвижных игр с различными видами движений.

После того как дети начали свободно оперировать играми, мы перешли к знакомству их со структурой подвижной игры, т. к. особую сложность для детей старшего дошкольного возраста при конструировании образа представляет определение последовательности (плана) изложения придуманного.

Детям предлагалось составить план-модель подвижной игры (написать письмо детям другой группы с описанием какой-либо подвижной игры). Для этого мы задавали детям вопросы следующего плана:

– Как называется игра?

– Какие герои в этой игре?

– Как дети будут располагаться перед началом игры?

– Где будет находиться водящий?

– Где будут расположены дети?

– Что будут говорить дети?

– Какие движения будут выполнять?

– Как начнется игра?

– Как закончится?

– Какие правила будут в игре (что в игре можно делать, а что нельзя)?

– Как мы узнаем, кто выиграл (победил)?

– Как будет выбираться следующий водящий?

После каждого ответа на вопрос мы просили детей придумать, как записать (зарисовать) название игры, ее правила и т. д. Для записи предлагался лист форматом А2, разделенный горизонтальной линией на две части и тремя вертикальными линиями на четыре части для удобства записи. Последовательность зарисовки и изложения прослеживалась при помощи стрелок и велась слева на право, сверху вниз.

После того как дети узнали, что игру можно записать знаками, а потом, прочитав, проиграть в нее, мы составляли планы-модели подвижных игр индивидуально с каждым ребенком группы. Ребенку предлагался альбомный лист (формат А4), разделенный горизонтальной линией на две половины. Получались две строки. Ребенок записывал игру на этих строчках по уже известному алгоритму. Для того, чтобы детям было легче прослеживать структуру подвижной игры при «написании» и «считывании» модели каждый структурный элемент соединялся с последующим стрелкой. Это помогло показать автономность структурных элементов подвижной игры, а также их последовательность.

Когда дети начали без труда «записывать» содержание подвижных игр, составляя предметно-схематические модели, задание усложнилось. Мы ввели в качестве плана-модели более условные изображения, имеющие обобщенное значение, что предоставило большую возможность для творчества.

В схеме название игры обозначалось карточкой с изображением лица девочки, под которым было написано имя «Маша». Далее шла картинка с четким расположением детей. По ней дети рассказывали, где будут находиться участники игры. Выбор ролей осуществлялся по карточке с изображением масок лисы и зайца. О том, что нужно рассказать о репликах героев, напоминала картинка с говорящим мальчиком. Начало игры обозначалось спицами с набранными петлями. Окончание – связанным свитером. Правила – карточкой с двумя изображениями, одно из которых подчеркнуто, а другое перечеркнуто двумя красными линиями накрест. Выбор следующего водящего – подарок, который девочка дарит мальчику.

От описания игр по предметно-схематической модели с обобщенным значением дети подводились к созданию своей авторской модели с обобщенным значением. Работа с моделями помогла всем детям определить для себя последовательность раскрытия содержания подвижной игры.

Далее мы давали детям образец творческого придумывания подвижной игры. После того как мы дали образец, проводилась работа по придумыванию индивидуально с каждым ребенком. Индивидуальная работа позволила выявить уровень усвоения материала и устранить пробелы, которые возникли у детей в процессе работы.

Детям предлагалось не только сочинить игру, но и изготовить к ней атрибуты: нарисовать маску, сделать сигнальные флаги и т. д.

На фронтальных занятиях при коллективном придумывании подвижной игры педагог отбирал лучшие идеи, а дети следили за логикой придумывания игры и даже частично брали на себя функции по отбору лучших предложений.

После нескольких занятий мы подвели детей к созданию своих авторских подвижных игр по мотивам любимых литературных произведений, мультфильмов, эпизодов из жизни.

Обучение старших дошкольников придумыванию творческих подвижных игр по данной методике позволило всем детям выйти на уровень самостоятельного их создания без опоры на предметную или символическую модель, а также повысило двигательную активность воспитанников на занятиях и в свободной деятельности.

Вопросы и учебно-методические задания

1.Раскройте специфику руководства подвижными играми дошкольников.

2. Охарактеризуйте сущность системы по стимулированию творческого воображения в подвижной игре.

3. Составить план - модель подвижной игры.

4. Разработать творческие задания для организации подвижных игр.

Компьютерные игры

Литература

1. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Виды компьютерных игр // Готов ли ваш ребенок к школе. М., 1994.

5. Войскунский А.Е. «За» и «против» компьютерных игр / Войскунский А.Е., Аветисова А.А. // Игра, обучение и Интернет. М., 2006.

6. Коркина А. Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ/А.Ю.Коркина// Психологическая наука и образование. –2008. –№3. –C. 20 – 29.

7. Новые информационные технологии в дошкольном образовании/ Под ред. Ю.М. Горвица. - М.,1998

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

При организации компьютерных игр необходимо учитывать следующие условия.

1. Организация совместной дея­тельности как взрослого с ребенком, так и детей между собой. Такой процесс обучения становится более продуктивным, поскольку дети лучше усваивают способы выполнения задач. Наиболее удачным является попарное объединение детей.

2. Введение соревновательных моментов отрицательно сказывается на обучении, так как многие дети излишне волнуются и попадают в стрессовую ситуацию.

3. Для фиксации внимания детей на полученных результатах целесообразно использовать нейтральные по своему влиянию способы – веселая и грустная мелодия, смеющееся и печальное личико и т. П.

Во-вторых, в предложенной классификации не указаны развивающие игры, которые формируют у детей произвольное запоминание, внимание и зрительно-моторную координацию. Происходит развитие высших психических функций – восприятия, памяти, мышления и речи.

Развивающие и обучающие игры могут относиться как к классу ролевых, так и неролевых.

Таким образом, компьютерная игра, как и сюжетно-ролевая, является символико-моделирующей деятельностью. Действие, происходящее в ней, нереально, смыслы отдельных действий неясны без понимания правил и условностей игры. Однако важно отметить, что специфическая особенность всех перечисленных видов компьютерных игр – это игра в заранее заданных рамках. То есть перед ребенком ставится конкретная игровая задача, которую он должен решить, действуя в соответствии с заложенной в игру стратегией, используя заданный игровой материал. Помимо этого процесс решения игровых задач непрерывен. Ребенку, только что решившему одну игровую задачу, сразу же предлагается следующая, и так далее. То есть функция целеполагания, постановки игровых задач в данном случае полностью регламентирована компьютерной игрой, элемент самостоятельной активности, творчества ребенка в рамках игры как бы выпадает. И ребенок в реальной жизни оказывается либо неспособным самостоятельно задавать игровые задачи, ставить перед собой цели, либо испытывает с этим значительные трудности. Кроме того, решать игровые задачи оказывается возможным только определенным образом, заданным разработчиками игры. Ребенок не составляет плана своих действий, а лишь методом проб и ошибок достигает поставленную цель. Таким образом, компьютерные игры, за исключением некоторых развивающих и обучающих, не предполагают самостоятельной возможности выбора способов действий, что является необходимым условием для полноценного развития ребенка.

Тем не менее, использование компьютерных игр для развития дошкольников, безусловно, имеет ряд достоинств. Например, предъявление информации на экране компьютера в игровой форме привлекательно для ребенка, так как подобные игры вызывают у него яркие эмоции. Компьютерные игры становятся увлекательными посредством интеграции аудио- и видеозаписи, тем самым подстегивая непроизвольное внимание благодаря возможности демонстрации явлений и объектов в динамике. Помимо этого, если ребенок правильно решает игровую задачу, герои сказок и мультфильмов поощряют его, повышая уверенность в себе, что особенно важно для детей с заниженной самооценкой.

Кроме вышеперечисленного, играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать и прогнозировать результат своих действий. А.В. Запорожец в своих трудах утверждал, что мышление составляет интеллектуальную базу для развития деятельности. Процесс овладения обобщенными способами действий, т. е. нахождение общего метода реше­ния нескольких схожих игровых задач, приводит к повышению уровня осуществления деятельности. Согласно его концепции амплификации (обогащения), чем выше интеллектуальный уровень, на котором осуществляется деятельность, тем полнее в ней происходит обогащение всех сторон личности.

Компьютерные игры, как и некоторые игры-фантазирования, с одной стороны, позволяют моделировать ситуации, недоступные для дошкольника в повседневной жизни. Но, с другой стороны, данные игры могут приобретать патологическую окраску, в результате чего ребенок как бы приобретает еще одну, но уже виртуальную жизнь, где у него есть возможность бороться с пришельцами, иметь несколько жизней и пр., с чем он никогда не столкнется в реальности. Переживая в течение дня ту или иную ситуацию, произошедшую в компьютерной игре, ребенок тем самым отодвигает на второй план реальные жизненные события.

Однако компьютерные игры не в состоянии заменить традиционную детскую игру, поскольку не удовлетворяют одну из главных потребностей ребенка дошкольного возраста – потребность в межличностном общении со сверстниками. Безусловно, существуют он-лайн игры, позволяющие взаимодействовать со сверстниками, перемещая человека в виртуальную действительность. Но это не реализация потребности, а некое ее замещение, поскольку, во-первых, в компьютерных играх эмоциональный компонент общения со сверстником несколько смазывается и притупляется — выражение эмоций в игре может и не отражать реального настроения играющего. Это значит, что игроки не получат адекватной обратной связи друг от друга. Во-вторых, в общении посредством компьютерной игры полностью отсутствует невербальный компонент (мимика, жестикуляция, пантомимика и т. Д.), который существенно дополняет вербальный компонент межличностного общения. В-третьих, он-лайн игры (в отличие от самодеятельных игр, основным содержанием которых является совместная деятельность) основаны на параллельном взаимодействии играющих. Другими словами, он-лайн игра сопоставима с «игрой рядом», когда играющие находятся в общем игровом пространстве, но каждый предоставлен самому себе. Таким образом, в компьютерных играх утрачиваются богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов.

Согласно гигиеническим требованиям к организации работы детей и подростков с компьютером детям 3–7 лет можно проводить за компьютером не более 10–15 минут в день.

В младшем дошкольном возрасте стоит отдать предпочтение играм, направленным на развитие восприятия. Игры этого жанра получили широкое распространение, поэтому нет необходимости рекомендовать конкретные. Можно предложить игры, в которых необходимо собрать целостную картину из нескольких элементов, ориентируясь на образец, либо найти два одинаковых предмета, разложить фигуры разных цветов и размеров по местам. Это развивает не только восприятие цвета, размера и формы предметов, но и мышление ребенка.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста (от 4 до 6–7 лет) рекомендуются разнообразные игры, в которых при помощи курсора можно нарисовать любую фигуру или даже картину. Можно попросить ребенка придумать название для нарисованной картинки, населить ее определенными персонажами и вместе придумать про них какую-нибудь историю. Особенно хороши для этого специальные игры (драматизации), в которых нарисованные персонажи могут оживать и воспроизводить придуманные действия, как в мультфильме. Сразу необходимо сделать оговорку: это не те игры, в которых нужно создать игровой персонаж (выбрать внешность, одежду и пр.) и действовать согласно игровому сценарию, чтобы затем появилась возможность добавить своему персонажу игровые предметы или способности. Это своеобразное «замещение Я» более «крутым» образом, который действует в рамках предлагаемых программой задач. Такого вида игры ни в коем случае не рекомендуются дошкольникам, потому что игровые задачи они должны ставить самостоятельно.

Для детей этого возраста подойдут развивающие и обучающие игры, направленные на познавательное развитие ребенка. В качестве примера можно привести серию игр на развитие памяти, логики, навыков чтения и счета, а также изучение иностранных языков «Баба Яга». Их достоинство проявляется в следующем:

· во-первых, их герой – популярный персонаж детских сказок;

· во-вторых, игры этой серии основаны на методике опережающего обучения;

· в-третьих, здесь используются красочная мультипликация и анимация.

Эти игры озвучены известными актерами, в них используются стихи популярных детских авторов. Данная серия сделана в виде игры-повествования с элементами стратегии, аркад и головоломок. В ней сочетаются как ролевые, так и неролевые формы игры. Возможно, что ребенку-дошкольнику поначалу справиться с ними будет сложно, поэтому играть необходимо вместе с ним: то, что ребенок пока не может сделать самостоятельно, он сможет сделать вместе с взрослым. К тому же совместная деятельность оказывает положительное воздействие не только на познавательное развитие ребенка, но и на детско-родительские отношения.

Таким образом, не компьютер должен управлять деятельностью ребенка, предлагая ему задания, а, наоборот, ребенку важно использовать компьютер как средство для решения своих собственных задач развития. Именно поэтому хороши развивающие и обучающие игры, игры-драматизации, рисовалки, головоломки и т. Д. В первом случае компьютер выступает исключительно как тренажер, а во втором позволяет развиваться деятельности ребенка, обогащая его разными способами действий, обогащая его опыт. Компьютер – обогащающий элемент развивающей предметной среды. Он является средством, которое способствует развитию познавательной активности дошкольников, созданию благоприятного эмоционального фона, социализации личности, благодаря развитию регулятивных способностей (т. Е. подчинению правилам) и возможности коммуникативного взаимодействия в игре. Компьютерные игры в современных условиях являются своеобразной формой освоения окружающей действительности. Однако важно отметить, что они должны лишь дополнять, а не замещать самодеятельные игры.

Как указывают С.Л. Новоселова, Е.В.Зворыгина, игровые компьютерные программы могут носить характер дидактических («Азбука»), сюжетно–дидактических («Климат», «Построй город», «Веселый клоун»), сюжетно–режиссерских, театрализованных, игр–забав, игр–экспериментирований («Фантастические животные»).

Играя, дошкольник незаметно для себя усваивает и учебный программный материал, те или иные умения. Например, в игре «Мир вокруг нас» дети помогают найти дом животным, место предметам; обогащают свои знания об окружающем мире, учатся классифицировать объекты по разным признакам.

Все компьютерные программы, предложенные в форме разных видов игр, построенные по принципу решения задач (игровых, учебных), способствуют интеллектуально- эмоциональному и творческому развитию детей.

Как указывают авторы, широкие технические возможности компьютера обогащают образовательный процесс. В компьютерные программы закладываются явления, которые не могут быть представлены в обычных условиях (например, как раскрывается бутон цветка, как растут корни дерева).

Вопросы и учебно-методические задания

1.Раскройте специфику руководства компьютерными играми в ДОО.

2.Составьте систематизированный каталог компьютерный игр, направленных на экологическое развитие дошкольников.

3. Составьте аннотацию на книгу:

Новые информационные технологии в дошкольном образовании/ Под ред. Ю.М. Горвица. - М.,1998

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: