Технологии организации творческих игр

Дисциплина «Технологии организации игровой деятельности в ДОО»

1. Технология руководства игрой Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

2. Технология развития игры С.В. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной.

3. Технологияразвития игры Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой.

Литература

1. Игра дошкольника/Под ред. С.Л. Новоселовой.- М.:Просвещение, 1989.-286 с.

2. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста /Н.В. Краснощекова.- Изд. 3-е. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2008.- 251 с.

3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте/Н.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова.- М.: Академический проезд, 4-е изд. 2002. - 160 с.

4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя/ Н.Я. Михайленко, Н.Я.Короткова.- 2-е изд., испр.- М., Гном и Д.- 2000.- 178с.

5. Новоселова С.Л., Реуцкая Н.А. Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений/С.Л.Новоселова, Н.А.Реуцкая – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.-87с.

В исследовании Д.В. Менджерицкой центральными являлись вопросы содержания игры и детского игрового творчества, в работах Р.И.Жуковской – влияние обучающих занятий и детских интересов на игры, нравственное воспитание посредством содержания игры, в работах А.П.Усовой - проблемы игры как формы организации детской жизни.

Р.И.Жуковская подходила к игре, как развивающейся деятельности, объясняла её развитие, с одной стороны, появлением и расширением специфики связей игры с другими видами деятельности (лепка, аппликация, рисование, пение и т.п.), с другой - изменением и усложнением тематического содержания сюжетно- ролевой игры, определённого всем процессом воспитания в детском саду.

В результате своих исследований Р.И.Жуковская пришла к следующим фундаментальным выводам, определившим направление педагогического руководства игрой:

1. детская игра - деятельность, имеющая свою внутреннюю логику развития,

обусловленного ходом общего развития ребёнка, развитию игры способствуют обучение, труд, художественная деятельность детей;

2. побудительные причины игры разнообразны: это и желание подражать взрослому, и стремление к самостоятельности, общению;

3. на развитие ребёнка д.в. положительное влияние оказывает «хорошая игра» (т.е. воспитательно- ценная).

Р.И.Жуковская непосредственное и опосредованное педагогическое руководство игрой. Непосредственное руководство оказывают обучающие занятия, когда дети самостоятельно начинают игру, черпая содержание для игры из усвоенного ими программного материала занятия. Опосредованное педагогическое руководство направлено на воспитание детей в игре. Оно основывается на учёте значимого нравственного содержания игры, учёте детских интересов и замыслов, а также на использовании принципа воспитания в коллективе - как оптимальной формы воспитания.

Приёмы «опосредованного» руководства игрой в целях нравственного воспитания детей, воспитания у них положительных взаимоотношений друг с другом педагог разделила на два типа: косвенное и прямое воздействие на игру.

Косвенное воздействие на возникновение сюжета игры Р.И.Жуковская связывает с внесением игрушек, присвоение имён литературных персонажей куклам.

Приёмы прямого предложения темы игры: вопросы взрослого играющим детям (типа «А зачем вы раздеваете кукол? Они спать хотят? и т.п.)- такие вопросы к играющим детям в некоторых исследованиях 70-80-х годов получили название «проблемных задач» (Е.И.Зворыгина, С.Л.Новосёлова, 1979); образец игры в форме проведения для младших детей игр - занятий; рекомендации темы постройки из строительного материала; изготовление игрушек в процессе игры; проведение специальных занятий с целью обогащения содержания игры, интересующей детей.

Характерным для этих исследований является применение комплекса методических приёмов, разработанных Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

1.обогащение содержания игры, посредством организации занятий,

непосредственных впечатлений и т.д.

2.прямое руководство игрой (предложение темы игры, помощь в распределении ролей, предварительное планирование игры, непосредственное участие педагога в ней).

3.косвенное руководство игрой (подбор игрушек, вопросы, советы, предложение, активизирование деятельности детей, внесение правил, регулирующих совместную игру).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яр­кие представления об окружающей жизни, которые впле­таются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредствен­ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шо­фера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в про­цессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как откры­ваются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т. д.

Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание пе­редать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную ли­нию (семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. За­тем он может стать пассажиром и отправиться на автобу­се на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за по­мощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажи­ры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индивиду­альные игры в шофера детей младшего дошкольного воз­раста в русло более сложной игры в автобус, педагог при­бегнет к иным приемам: предложит построить такой «боль­шой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яр­кие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому рус­лу. Подойдут традиционные приемы: чтение художествен­ного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого- то из детей, почтальона, доставляющего почту). Импуль­сом к обновлению содержания игры могут служить расска­зы педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ря дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, построить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей вос­питанников дошкольного учреждения).

Порой новую сюжетную линию задает педагог, нео­жиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхает­ся». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама го­товит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек (шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими воп­росами, репликами («Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вок­зале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление (встреча бабушки, угощение, рас­спросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т. п.).

Таким образом, в арсенале педагога много приемов, сти­мулирующих новую тематику игр, углубление их содержа­ния. Следует учитывать правило: по мере роста активнос­ти и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоми­нание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наво­дящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сго­вориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сго­воре закладываются основы взаимодействия детей, форми­руются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей груп­пе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Пред­лагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к об­щению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно пред­ложить объединиться двум играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, уго­сти их обедом»).

С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев бе­лый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: «Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, ста­вят вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель бе­седует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать за­казанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя со­держание, ролевое поведение, создавая игровую обстанов­ку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. обучает дальней­шему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, иг­рая которые дети будут заимствовать друг у друга сред­ства игрового поведения (действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавяз­чиво направляет игру, одобряет положительное взаимо­действие детей, успешное выполнение роли, предупреж­дает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением догова­риваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спро­сить, во что они собираются играть, какие роли предпо­лагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли. Например, в игре в больницу грустным голосом говорит, что у него заболела дочка и что хорошо бы врач принял их первы­ми. Далее он «задает тон игре»: показывает, что делает пациент, демонстрирует образцы речевого взаимодействия врача с пациентом, медсестрой, культуру общения.

С целью закрепления у малышей радостных, приятных впечатлений о совместной игре педагог привлекает к ней внимание других воспитанников группы. Вечером в при­сутствии детей рассказывает родителям о «хорошей игре». Вспоминает о ней в последующие дни. Это нужно делать, поскольку детям свойственно подражать не только окру­жающим, но и себе. Всячески поддерживаемые педагогом воспоминания о «хорошей игре» станут образцом для та­кого подражания.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и раз­витие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении деть­ми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сю­жетную линию «в семье появился малыш». Или в теплое вре­мя года, когда большинство семей выезжает за город на вы­ходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, рабо­ты в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вво­дить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по- иному. В результате спокойнее проходит распределение ро­лей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, по­тому что в следующей игре тебе дадут другую.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вы­зывает особых трудностей, потому что дети объединяют­ся в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступ­чивы по отношению к партнерам. Но здесь может прояв­ляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватыва­ют дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников автори­тет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему ус­мотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - все­гда подчиняются, соглашаются на любые роли и не полу­чают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в про­цессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом под­черкивается самобытность, уникальность каждого ребен­ка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей та­ким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то при­думывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

2.Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связан­ных общим содержанием компонента: ознакомление с окружающим миром в активной деятельности, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, активизирующее общение взрослого.

1.Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности

Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окру­жающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром.

В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кру­гом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приоб­щиться к деятельности людей. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жиз­ни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от иг­ровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребе­нок видит в реальной жизни, такие он и отображает в игре.

Кроме знаний, полученных в процессе образовательной деятельности, дети приобретают опреде­ленный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, напри­мер, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти сти­хийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на по­явление интересных замыслов, оригинального содержания.

При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Вы­готский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разно­образную активную деятельность. Это могут быть совместные прак­тические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте та­кой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержатель­ную беседу.

2. Обучающие игры. В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогаще­ния игрового опыта детей на разных этапах развития игры.

Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осу­ществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой.

Большое значение обучающие игры приобретают в младшем до­школьном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще бо­лее скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, свя­занного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность.

При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требо­ваний.

Воспитатель выступает в роли равноправного партнера, кото­рый вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с осталь­ными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль.

Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить са­мостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми про­блемами, тем самым приобретая игровой опыт. Игровое сотрудничество дол­жно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как раз­решить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает сове­тами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обяза­тельное требование - должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети толь­ко наблюдают. Воспитатель ничего не должен делать в игре за ребен­кА, он ему только помогает! Обучение должно проходить в неприну­жденной игровой форме и быть незаметным.

В практике как раз многие воспитатели эти требования не соб­людают и проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэф­фективно ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так как нужно выбрать определенную грань между особым образом ор­ганизованным обучением и игрой.

3.Организация предметно-игровой среды. Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды.

При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия:

— оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружаю­щем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним;

- игровые уголки комплектуются различным игровым материа­лом с учетом уровня развития игры.

А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игро­вой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тема­тике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознаком­ления с окружающим миром.

Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, по­этому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Про­думанный подбор игрушек способствует тематическому разнообра­зию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игро­вые задачи.

Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр.

При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также по­заботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения.

Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваи­вают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных эле­ментов оформления, побуждающих детей включать в игру вообра­жаемые предметы

Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игро­вых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костю­мов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять инте­рес к принятию роли и обозначать ее словом

Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обога­щения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набо­ру игрового материала и могут не обращать на него внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта.

В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самому них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями про­чему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе.

Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушки-самоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре.

4. Активизирующее общение воспитателя с детьми. Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые про­блемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобили­зуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по со­держанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой).

Названный компонент, как показывает практика, наиболее слож­ный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспи­татель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент ком­плексного руководства игрой, с другой - пронизывает все осталь­ные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образо­вательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружаю­щим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре.

Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоя­тельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их.

Активизирующее общение осуществляется с использованием спе­циальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка са­мостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка.

Использование демократического стиля педагогического обще­ния может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры.

Признание необходимости и важности активизирующего обще­ния воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры.

Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожале­нию, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в ос­новном они используют прямые приемы руководства игрой, наце­ливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом осталь­ные задачи педагогического руководства.

Методы и приёмы формирования сюжетно-ролевой игры:

3. Н.А.Короткова, Н.Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся спо­собов построения игры. Передача способов осуществляется в со­вместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, исполь­зуя соответствующие предметы, игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраива­ет отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми дей­ствиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформиро­ваться неполноценно, на примитивном уровне.

Иной подход предлагают в своих работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Авторы рассматривают влияние на игру не с традиционной точки зрения, что достаточно дать детям содержание игры, и они будут играть. Они исходят из представлений об игре, как о культурной деятельности, и предлагают методики передачи детям именно способов игры (из-за особенностей условий коллективного воспитания - в «чистом», концентрированном виде). На концепции формирования способов игры, разработанной Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, основываются настоящие методические рекомендации.

Нормативным регулятором взаимодействия взрослого и ребенка в игре является условие выполнения взрослым игровых действий только в рамках своей роли. Он имеет полную свободу влияния на содержание сюжета и на сюжетно-событийные последовательности игры не в большей и не в меньшей степени, чем любой из других играющих.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: