Нарушение перцептивных процессов при поражении

Срединных структур

Как отмечалось выше, поражение гипоталамо-диэнцефальной облас-

ти мозга традиционно связывалось с нарушением восходящих акти-

вирующих влияний, что приводило к изменениям в нормальном фун-

кционировании коры.

Нейропсихологические исследования показали, что страдание этой

области мозга приводит не только к нарушениям вербально-м нести-

ческой сферы (патологическая тормозимость следов интерферирую-

щими воздействиями, которые были описаны выше), но и нарушени-

ям перцептивной сферы.

На первое место здесь выходят нарушения предметного гнозиса, ко-

торые особенно отчетливо выступают при восприятии реалистических

изображений. В этом качественное отличие симптомов нарушений этой

области от симптомов, характерных для поражения левого полушария

(в этом случае больше страдает восприятие фигур Поппельрейтера, чем

восприятие реалистических изображений), и от симптомов поражения

правого полушария (в этом случае восприятие реалистических и схема-

тических изображений страдает примерно одинаково).

Так же, как и при нарушении слухоречевой памяти, перцептивные

нарушения чаще встречались при внутримозговых поражениях (в об-

ласти 3-го желудочка), чем при внемозговых опухолях.

Частота и степень выраженности нарушений перцептивной сферы

при поражении гипоталамо-диэнцефальной области значительно пре-

восходят те же нарушения при поражении левого полушария и прак-

тически не отличаются от правополушарных поражений.

Наиболее часто эти расстройства возникали в возрасте до 10 лет,

в меньшей степени после 10 лет.

Отличительная особенность нарушений зрительного восприятия

состояла в том, что они наиболее отчетливо проявлялись при воспри-

ятии изображений «живых» объектов (в частности животных). В це-

лом в детском возрасте нарушения узнавания изображений животных

обнаруживаются независимо от предметной и лицевой агнозии. Это

может свидетельствовать о том, что эти восприятия данных объектов

имеют различную мозговую организацию.

Например, характерны были ошибки, когда: собакаузнается как

конь... корова; заяц— как котенок, кошка; курица— как рыба; лягуш-

Глава 9. Нарушения перцептивных функций 133

ка— как сова. Такие ошибки крайне редко встречаются при полушар-

ных нарушениях, как правило, только в тех случаях, когда патологи-

ческий процесс в полушариях затрагивал и срединные структуры.

Другой важный симптом — нарушение цветового гнозиса (17,7 %

случаев).

Часто окраска не облегчает, а осложняет процесс опознания объек-

та. Например, оранжевый апельсин узнается как арбуз, капуста; зеле-

ный арбуз— как апельсин, помидор.

Предъявление цветов вне предмета усиливает трудности их опознания.

Наибольшее количество ошибок при восприятии зеленого цвета, который

воспринимался как красный, коричневый, желтый, серый, черный. Мно-

го ошибок было при восприятии красного, розового, оранжевого цветов.

Характерным являлось то, что ошибки могли варьировать как у раз-

ных больных, так и у одного больного при многократном предъявле-

нии стимулов.

Нарушение цветового гнозиса обнаруживалось в основном при на-

зывании цветов, выбор заданного цвета был при этом доступен. При

классификации цветовых объектов возникали ошибки различения

красных и зеленых стимулов, попытки поместить их в одну группу.

Как отмечает Э. Г. Симерницкая, выявленные нарушения цветово-

го гнозиса не укладываются в картину врожденных цветовых аномалий,

которые сопровождаются определенным типом ошибок. Вариативность

ошибок, отсутствие афазии на цвета, изолированное проявление этого

нарушения свидетельствуют в пользу того, что нарушение цветового

восприятия у детей при поражении срединных структур имеет иную

структуру, чем та, которая описана у взрослых при поражении левого

или правого полушария.

По своим проявлениям это нарушение более всего похоже на сймп-

том «аномии», входящий в синдром «расщепленного мозга», когда на-

рушается межполушарное взаимодействие между структурами, кото-

рые воспринимают зрительную информацию и которые обеспечивают

ее речевое обозначение. Это обычно возникает при перерезке или по-

ражении задних отделов мозолистого тела, то есть при нарушении

межполушарных связей. Но повреждение гипоталамо-диэнцефальной

области не приводит к нарушениям мозолистого тела. К этой области

прилежит только передняя комиссура, которая играет важную роль

в межполушарном переносе у животных.

Можно предположить, что на ранних стадиях онтогенеза именно

передняя комиссура выполняет функцию такого переноса. Э. Г. Си-

мерницкая (1985) приводит примеры, которые могут свидетельство-

вать в пользу этой гипотезы.

134Раздел III. Клиническая нейропсихилогия детского эозраста

В первом случае больной С. 12 лет был оперирован по поводу опухоли

третьего желудочка, затрагивающей зрительные нервы и хиазму. У него

было резкое снижение зрения на левый глаз, а также битемпоральная ге-

мианопсия. Это привело к тому, что сохранным оставалось восприятие

только с левой половины поля зрения в правом глазу, откуда информа-

ция передается соответственно в правое полушарие. Схема нарушений

в переработке зрительной информации, возникших в результате органи-

ческого повреждения мозга у больного С., представлена на рис. 9.3 <^).

В нейропсихологическом обследовании у больного выявился ряд нару-

шений зрительного восприятия, связанных с трудностью правильного

называния предъявляемых объектов.

Называние предметов носило обобщенный, недифференцированный ха-

рактер: морковь узнавалась как овощ; белка — как зверь какой-то; паль-

то — из одежды, наверно, что-то.

Называние «живых объектов» — животных, требующее опоры пе толь-

ко на обобщенные, но и конкретные признаки, практически недоступно.

Одно и то же изображение, при повторных предъявлениях, называлось

по-разному: цыпленокузнавался как кошка, щенок, насекомое; змея —

как собака, цапля, голубь; рыба— как птица, змея.

При назывании цветов, например, красный цвет так же мог быть назван

по-разному зеленым, желтым, серым, коричневым, оранжевым.

При исключении речевого опосредствования зрительное восприятие

практически не нарушалось: выбор заданного изображения из группы

изображений осуществлялся правильно; при сравнении цветов ошибки

были только в выборе красного и зеленого.

У второго больного К. с 13 лет большая опухоль в хиазмально-селляр-

ной области закрывала, в частности, хиазму и зрительные нервы. При

возникшей у него битемпоральной гемианопсии можно было добиться

эффекта подачи информации либо в Л П (рассматривание только левым

глазом), либо в ПП (рассматривание только правым глазом).

При рассматривании изображений правым глазом (информация пере-

давалась в правое полушарие) наблюдались ошибки того же типа, что

и в предыдущем случае. Схема нарушений в переработке зрительной

информации у больного К. представлена на рис. 9.4

При восприятии левым глазом (информация поступала в левое полуша-

рие) ошибки носили иной характер. Оценка изображений строилась на

основе не смысловых, а случайных признаков (в том числе цветовых):

коричневая белка— хлеб, ботинок; зеленая лягушка— капуста; кот —

пальто, костюм.

При восприятии цветов не смешивались контрастные цвета (красный —

зеленый, оранжевый — зеленый), трудности возникали при дифферен-

циации близких цветов, расположенных в пределах одной цветовой гам-

мы (желтый — коричневый, красный — вишневый и т. д.).

Глава 9. Нарушения перцептивных функций 135

Сходные нарушения наблюдались и у других детей с той же лока-

лизацией поражения.

Видно, что повреждение срединных структур в детском возрасте

приводит к своеобразным нарушениям, которые не возникают при по-

ражении корковых зон и не наблюдаются у взрослых.

Характер симптомов подтверждает сходство нарушений с явлени-

ем «аномии», возникающим вследствие недостаточной «информиро-

ванности» левого полушария правым.

Рассмотренная выше модель «расщепленного мозга» позволяет так-

же видеть, что зрительное восприятие страдает при поступлении ин-

формации как только в левое, так и только в правое полушарие. Это

означает, что нормальное восприятие не может быть обеспечено толь-

ко одним полушарием.

Таким образом, своеобразие гностических и пространственных рас-

стройств при поражении диэнцефальной области в детском возрасте

можно объяснить нарушением межполушарного переноса.

Дефицит межполушарного взаимодействия при повреждении сре-

динных структур проявляется не только в зрительном восприятии, но

в пространственных представлениях, например в рисунке. В этом слу-

чае страдает координированность между афферентными и эфферент-

ными составляющими зрительно-конструктивной деятельности.

Происходит нарушение целостной схемы образа, когда отдельные

фрагменты воспроизводятся изолированно, сами по себе, вне связи

друг с другом. Это проявляется и в самостоятельном рисунке, и в ко-

пировании. Даже нормальное воспроизведение отдельных фрагмен-

тов сопровождается невозможностью их сведения в единую схему

(рис. 9.5 © ) .

Эти данные подтверждают уже отмечавшийся факт, что ни одйо из

полушарий, будучи изолированным, не может обеспечить полноцен-

ного протекания перцептивных функций.__

Понятие дизонтогенеза.

Исследование стойких нарушений психических функций, которые

проявляются в отдаленном периоде детского развития (пролонгиро-

ванные нарушения) и обусловлены органическими повреждениями

мозга, имевшими место на ранних стадиях онтогенеза, является одной

из задач клинической нейропсихологии детского возраста. Специфи-

ка этих нарушений связана с тем, что они могут не проявляться в мо-

мент повреждения нервной системы, имевшего место, как правило, на

ранних стадиях ее созревания, а возникают на более поздних этапах

развития, когда поврежденные отделы, в соответствии со своей специ-

ализацией, должны вступить в стадию активного функционирования.

Повреждения мозга в период его созревания не только нарушают

психические функции, но и саму динамику развития мозга, изме-

няя его потенциальные возможности. Ущерб от раннего поврежде-

ния мозга можно обнаружить в последующем в виде различных ре-

зидуальных состояний (остаточных проявлений нарушения работы

нервной системы). Как отмечает Г. Е. Сухарева (1998), в клиничес-

кой картине резидуальных состоянийможно выделить два основ-

ных синдрома — синдром дефектного состояния и синдромы задер-

жанного и нарушенного развития.

П е р в ы й из них отражает прямой ущерб, нанесенный болезнью,

и проявляется либо в виде деградации всей психической деятельнос-

ти (органическая деменция), либо в преимущественном необратимом

поражении определенной сферы психики.

В т о р ы е отражают частичные или общие нарушения онтогенеза

и проявляются в виде инфантилизма (задержек психического разви-

тия) или олигофрении и психопатии (нарушенное развитие).

Различные нарушения психического развития также объединяют-

ся общим понятием «психический дионтогенез».Им обозначают рас-

стройства, отклонения в индивидуальном развитии ребенка в период

морфологического созревания органов и систем организма, несоответ-

ствие интеллекта и психики в целом возрастным нормам.

Глава 12. Характеристика резидуальных состояний органического генеза 153

Термин «дизонтогения» впервые использован Й. Швальбев 1927 го-

ду для обозначения отклонения внутриутробного формирования струк-

тур организма от нормального развития. Впоследствии этим терми-

ном стали обозначать различные формы нарушения онтогенеза.

Дизонтогенез отличается от нарушений, возникающих при пораже-

нии сформированных органов и систем: в первом случае имеет место

нарушение психического развития, во втором — приобретенная пато-

логия нормальных до того функций.

Этиология и патогенез дизонтогенеза обусловливаются действием

ряда факторов как биологического, так и средового (в частности соци-

ального) плана:

• генетическими, внутриутробными нарушениями;

• патологией родов;

• интоксикациями;

• органическими повреждениями;

• травмами;

• вредными экологическими воздействиями;

• недоеданием;

• депривацией;

• педагогической запущенностью;

• неблагоприятными условиями воспитания и др.

Дизонтогенез характеризуется нарушением развития отдельных

психических функций, а также межфункциональных связей. Механиз-

мы этих нарушений описываются в следующих терминах:

• регресса — временный или стойкий возврат функции на более

ранний этап возрастного развития; f

• распада — выпадение функции;

• изоляции и фиксации функции — нарушение ее взаимодействия

с другими психическими функциями и невключение ее в слож-

ные системы иерархических связей.

Указанные механизмы формируют различные типы частных и об-

щих нарушений, а также асинхроний развития — диспропорций в раз-

витии психической сферы ребенка в виде:

• ретардации — незавершенности отдельных периодов развития;

• патологической акселерации — чрезвычайно раннего развития

отдельных психических функций;

• сочетания ретардации и акселерации разных психических функ-

ций.

154Раздел IV. Клиническая нейропсихология детского возраста

Конкретные виды дизонтогенеза зависят от ряда факторов:

1) функциональной локализации нарушения;

2) времени поражения;

3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом;

4) наличия нарушений межфункциональных взаимодействий (Ле-

бединский В. В., 2003).

К конкретным видам и формам дизонтогенеза относят:

• олигофрении;

• различные варианты клинического инфантилизма, замедления

темпа психического развития;

• аутизм;

• психопатии;

• нарушения психического развития, обусловленные сенсорным

дефицитом (повреждением или недоразвитием анализаторных

систем);

• неспособность к обучению, к которой относят трудности при

овладении чтением, письмом, счетом, — дислексии дисграфии,

дискалькулии, гиперактивность, дефицит внимания и др.

В отечественной детской психиатрии, дефектологии, психологии

для обозначения различных типов дизонтогенеза часто использу-

ются термины «задержки психического развития», «аномалии раз-

вития».

Понятие «задержка психического развития»-(ЗПР) использова-

лось для дефиниции отклонений психического развития детей, кото-

рые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных

систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в своем раз-

витии от сверстников, испытывают трудности в обучении. Предпола-

галось, что у детей с таким диагнозом имелась потенциальная способ-

ность к развитию и обучению, но в силу определенных причин она не

была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учебе,

поведении, здоровье.

Описывая различные варианты ЗПР, исследователи рассматривали

и целый набор разнообразных причин биологического и средового ха-

рактера, их порождающих: от повреждений и функциональной незре-

лости нервной системы до педагогической запущенности.

Клинические варианты ЗПР рассматриваются с точки зрения психо-

органического синдрома, так называемого «резидуально-органического»

генеза, что подразумевает в качестве причины ЗПР остаточные проявле-

ния органического нарушения работы мозга (Марковская И. Ф., 1993).

Глава 12. Характеристика резидуальных состояний органического генеза 155

Классификации различных форм ЗПР разрабатывались рядом та-

ких авторов, как Г. Е. Сухарева, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. В. Ко-

валев, В. В. Лебединский, А. И. Захаров и др.

Например, В. В. Лебединский (2003) дифференцирует шесть от-

дельных вариантов психического дизонтогенеза, или аномалий раз-

вития,исходя из основного качества нарушения развития:

• группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразви-

тие, задержанное развитие;

• группа аномалий, в которых ведущим признаком является дис-

пропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дис-

гармоническое развитие;

• группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением отдельных

функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

Из всех указанных нарушений только задержанное развитие может

рассматриваться как имеющее временный, обратимый характер.

18. Нарушения развития: дислексии, дисграфии, дискалькулии. Крат­кая характеристика.

Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения.В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис (психология) навыка чтения. Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в разной степени. В основе дислексии лежат нейробиологические причины.

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Артикуляторно-акустическая дисграфия: неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает сове дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференкциация фонем):

нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза: затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

пропуски согласных; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов;слитное написание слов;раздельное написание слов;

слитное написание предлогов с другими словами; раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия: недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия: несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Дискалькулия - неспособность к обучению, проявляющаяся в трудности овладения арифметическими навыками.Дискалькулии характеризуются трудностями при вербальном назывании или чтении математических знаков и отношений, при письменных действиях с математическими знаками, при выполнении математических операций с числами, с реальными или нарисованными объектами, в понимании математических понятий, в производстве умственных вычислений. К наиболее характерным ошибкам при дискалькулии относятся: пространственно-временные трудности, включая переворот знаков, перестановки цифр, выполнение операций в неправильной последовательности, нарушение памяти, включая трудности с запоминанием таблицы умножения, трудности вычитания, сложения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: