Теперь у читателя, наверное, возник естественный вопрос: а от каких же условий зависит формирование интереса?

Известный советский психолог Н. Г. Морозова в своей работе «Учителю о познавательном интересе» так отвечает на этот вопрос: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обяза­тельными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т. е. тем, что мы называем ра­достью познания; 3) наличием непосредственного моти­ва, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает заниматься ею независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) мо­гут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности».

Вот от этих трех условий и зависит появление инте­реса, в том числе интереса к учебе. Итак, если познава­тельная потребность у ребенка не развита, то познание

нового никогда не будет приносить ему радости. А без радости познания не появится и интереса. Но это лишь одно из трех условий. Необходимое, но еще недостаточ­ное. Остановимся подробнее на двух других. В какой мере усилия родителей могут обеспечить соблюдение каждого из них?

В отношении первого условия (вынесенного в назва­ние параграфа) ответ будет в основном утвердитель­ный. Поступая в школу, ребенок, как правило, положи­тельно настроен по отношению к предстоящей ему деятельности. Он давно уже начал интересоваться, что представляет собой школа, зачем туда ходят ребята, что они там делают и т. д. Если вы спросите его, зачем нуж­но учиться в школе, то получите вполне разумные от­веты вроде того, что учиться надо, чтобы быть способ­ным читать книги и из них все-все узнать; чтобы научить­ся придумывать машины, которые будут работать вместо людей; чтобы стать образованным, зарабаты­вать деньги и помогать папе с мамой, когда они станут старенькими, как бабушка, и т. п. Подобные ответы сви­детельствуют о том, что у детей еще до школы склады­вается положительное отношение к ней. Ребенок гор­дится своим новым положением, своей школьной фор­мой, новыми книгами и портфелем, тем, что у него теперь есть обязанности, которые должны уважать взрослые, и т. д. Все это означает, что семья заранее заложила правильное отношение к школе.

Так бывает чаще всего, но все-таки, не всегда. Бы­вает, что родители — а чаще бабушки или дедушки — в ответ на капризы ребенка начинают запугивать его строгостями школьной дисциплины. «Вот пойдешь в школу — узнаешь, где раки зимуют!» Бывает, что взрос­лые в разговорах между собой начинают жалеть малыша в связи с тем, что ему скоро идти в школу. Ребенок жадно впитывает всю информацию, касающуюся своего будущего, и уже заранее не ожидает от школы ничего хорошего.

А бывает и другое. В газете «Правда» был рассказан случай, как восьмиклассницам одной из киевских школ роздали список с перечислением возможных профессий. И оказалось, что 75% девочек захотели торговать одеж­дой. Выяснилось, что старшая сестра одной из учениц этого класса работает в магазине готового платья и «достает все самое модное». Конечно, в обществе нуж­ны люди разных специальностей. И любая работа почет­на, если человек трудится на своем месте добросовест­но и честно. Так что настораживает здесь не сама выби­раемая профессия, а мотивировка выбора. Если бы де­вочки выбирали профессию продавца, например, пото­му, что она связана с общением со множеством самых разных людей, то это вряд ли могло вызвать какие-либо опасения. А здесь стремление доставать себе все самое модное, т. е. готовность заранее работать с заведомыми нарушениями правил торговли.

Ну а какое это имеет отношение к обсуждаемому вопросу?— может спросить читатель.— При чем здесь интерес к учебе?

Дело в том, что такая жизненная установка чаще всего сопровождается соответствующей установкой и по отношению к школе. Надо научиться читать, писать и считать в рамках четырех арифметических действий. Все остальное — лишнее, ненужное. Конечно, при такой установке первое из условий, сформулированных Н. Г. Мо­розовой, соблюдаться не будет, а соответственно и ин­тереса к учебе тоже не будет.

В случае, о котором рассказала «Правда», речь идет о старшеклассницах. В этом возрасте ребята уже во многом самостоятельно выбирают свои жизненные идеа­лы, так что, возможно, кое у кого из них соответствующая установка сложилась даже вопреки влиянию семьи. Ну а теперь представим на минуту, что речь идет о семье, где к доставанию дефицита сводятся основные жизнен­ные интересы. И если в этой семье растет ребенок, кото­рому еще предстоит пойти в школу, то не надо думать, что семейная атмосфера не окажет на него никакого влияния. Он незаметно для самого себя впитает мысль, что от учебы надо взять самый минимум. А потом, когда малыш станет школьником, родители долго и как всегда

безрезультатно будут ругать его за отсутствие интереса к учебе. Таким образом выясняется еще один канал, по которому общая обстановка, интересы, эмоциональная и интеллектуальная атмосфера в семье непосредственно влияют на успехи ребенка в школе. Но все это было, если так можно выразиться, отвлечением на частный случай. В целом же, повторяю, с первым из названных Н. Г. Мо­розовой условий формирования интереса к учебе дело обычно обстоит более или менее благополучно. И уж во всяком случае, выполнение этого условия, по крайней мере поначалу, почти целиком находится в руках семьи.

Привлекательность или непривлекательность процесса учения

Значительно сложнее дело обстоит с третьим из названных выше условий. Будет ли процесс учебы сам по себе привлекательным для школьника—тут далеко не все зависит от семьи. Конечно, если ребенок не научен в семье делать то, что нужно, а не-только то, что ему хо­чется, то наверняка не будет. Если ребенок пришел а школу с отставанием в общем развитии и школьное обучение фактически требует от него того, к чему он попросту неспособен,тоже не будет. Но даже если в семьевсе было сделано правильно, то, к сожалению, не так уж редки случаи, когда учитель оказывается не на высоте.

Прежде всего, как в любой другой профессии, среди учителей бывают талантливые специалисты и бесталан­ные.

Как справедливо писал член президиума АПН СССР Ю. Бабанский, «искусству быть педагогом нелегко научить. Педагог—это не только тот, кто усвоил сумму знаний. Это и дар, и душевное богатство, и особый характер... Один учитель чувствует атмосферу в классе, умеет пере­строиться на ходу, поднять тонус урока, снять напряже­ние. Сегодня у него урок-диспут, завтра — сплошной опрос, которого ребята могут даже «не заметить», а по­том — тихая лабораторная работа. А другой учитель ни­чего этого не умеет, настроение детей вообще не прини-

мает в расчет, следуя лишь букве программы... Умный учитель задаст работу и уму и сердцу даже взрослого ученика, а другой и малышей заставит скучать, хотя по бумагам у него все благополучно, все «пройдено».

Понятно, что только у первого из таких учителей пол­ностью наблюдается третье условие возникновения ин­тереса, указанное Н. Г. Морозовой: учеба сама по себе привлекает и побуждает заниматься.

Так что индивидуальность учителя оказывает самое непосредственное влияние на поддержание интереса к учебе. Выше мы упоминали случай, когда большинство девочек одного из классов захотели стать продавщица­ми. Но бывает, что приходится сталкиваться с внешне по­хожим, хотя совершенно другим по своей сущности слу­чаем: когда чуть ли не полкласса желает быть химиками (или биологами, физиками и т. д.). Наверняка можно ска­зать, что этот предмет ведет в школе очень талантливый учитель. К сожалению, надеяться на то, что в обозримом будущем в школе будут работать только наделенные осо­бым талантом учителя, вряд ли приходится. К тому же дело осложняется еще одним немаловажным обстоятель­ством. Учащиеся наших школ не являются какой-то одно­родной массой — кто-то более, а кто-то менее способен, у кого-то домашние условия лучше, а у кого-то хуже. Соответственно кто-то возьмет от школы больше, а кто-то меньше. Знания, которые даст им школа, могут быть разного уровня. У ребят самая разная подготовка. Вот что случается порой наблюдать на практике.

«Букварь многие дети прочитывают от корки до корки еще в детском саду, а умение считать проверяют прямо в школе при записи в первый класс. Однако 1 сентября снова начинается с букваря и разучивания цифр. Разочаро­вание, которое испытывают многие дети, не может не тревожить родителей».

А вот и родительские письма в редакцию:

«Знакомая учительница разрешила сыну «походить» во второй класс. И вскоре сказала, что он у нее — в числе отличников. Я обращалась к директору с просьбой пере­вести мальчика из первого во второй. Какой скандал поднялся! Учится он .теперь вяло, глазенки грустные». Из другого письма: «В задачах прибавляют три яблока к

семи, хотя в пределах сотни он еще год назад свободно вычитал и складывал в уме... Робко спросили, а нельзя ли сразу во второй. Нам сказали: «Нельзя! Другие дети должны равняться на вашего сына». И вот уже весна наступила. Другие дети, может быть, и равняются, а сын-то ходит в школу из-под палки: скучно ему».

Ясно, что третье условие появления интереса, сфор­мированное Н. Г. Морозовой, здесь не может быть соблюдено, а следовательно, не появится и интерес к учебе. И очень может быть, что это сохранится вплоть до старших классов. Не случайно оказалось, что при вве­дении в старших классах факультативов, когда тот же предмет можно пройти более углубленно, на высоком уровне, лишь три процента ребят пожелали заниматься дополнительно. Приводя эти цифры, Ю. К. Бабанский пола­гает, что тут была недоработка организаторов и еще про­центов десять можно было бы заинтересовать и при­влечь. Пусть так. Но все равно это мало. Правда, сам Ю. К. Бабанский полагает, что готовность заниматься на факультативе характеризует одаренных детей. Мне же кажется, что это скорее относится к ребятам, которые сохранили интерес к учебе на таком высоком уровне, что согласны на дополнительные занятия, аналогичные школь­ным. В психологической терминологии это значит, что у них не возникает эффекта насыщения. Наверное, имеется много больше вполне благополучных ребят, у которых этот интерес достаточно высок, чтобы учиться в рамках обязательной программы. Но у них при этом наступает эффект насыщения, и перспектива еще каких-то уро­ков, которые (не по объему материала, а по своему построению) будут мало отличаться от прежних, не вызы­вает у них энтузиазма. Сколько таких ребят в школе? Ска­зать трудно. Пусть даже пятьдесят или шестьдесят про­центов. Все равно получается, что примерно у четверти школьников интерес к учебе к старшим классам угаса­ет.

Но отсутствие (или исчезновение) интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс

только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встре­чаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе — пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11—12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитать­ся, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор». На психо­логическом языке это означает, что у этих ребят не формируется учебная деятельность и, дойдя до четверто­го класса, они так и не умеют учиться. Последствия этого не нуждаются в разъяснении.

Сопоставлениетрех условий

Ну и к чему же мы в итоге приходим? — вправе спро­сить внимательный читатель.— Если первое и второе усло­вие формирования интереса к учебе семья может обес­печить своими силами при правильном воспитании в дошкольном возрасте, то третье оказывается, если так можно выразиться, вне пределов ее досягаемости. А если так, то имеет ли смысл стараться выкладываться, если дело все равно может пойти насмарку?

Думается, что такое заключение было бы неспра­ведливым. Да, конечно, в крайнем, в предельном случае нечто подобное может случиться. Как правило же, уси­лия семьи никогда не пропадают даром.

Прежде всего перечисленные три условия не являют­ся рядоположными. Главное среди них — безусловно, развитие познавательной потребности и, как результат этого, способность получать радость от познания нового. Если это условие отсутствует, то компенсировать его вряд ли удастся. Ребенок может прекрасно понимать необхо­димость учиться в школе и в этом смысле положитель­но относиться к учебе; учитель может сколь угодно та­лантливо давать уроки — и все равно, если ребенок в

своем жизненном опыте никогда не переживал радосп от узнавания нового, если он попросту не знает такой чувства, если соответствующая способность у него н получила развития, то учеба для него будет делом вь нужденным, доставляющим только отрицательные эм< ции. Она будет постоянно раздражать его, вызывс стремление избавиться от этого. Какими средствами Начиная от открыто вызывающего поведения и демонстра тивного ничегонеделания, приводящего к острому конф­ликту со всем окружением, и кончая расчетливой такти­кой, состоящей в том, чтобы вкладывать в учебу мини­мум усилий, ровно столько, чтобы учитель в конце чет­верти или года мог поступить по известной формуле:

«Три пишем, два в уме».

Если вы упустили этот момент в подготовке ребенка к школе, то у вас остается только один выход — попытать­ся' наверстать ранее упущенное, подобно тому как при­ходится наверстывать упущенное в общем развитии. Наверстывать в неблагоприятных условиях, когда соот­ветствующий сензитивный период остался уже позади.

Теперь посмотрим, что происходит, если несоблюден­ным оказалось первое из условий и сама мысль о пред­стоящей учебе не вызывает у ребенка положительных эмоций. Почему такое может произойти? Возможно, в семье ему доводилось слышать какие-то пренебрежи­тельные отзывы об образовании и образованных людях. Возможно, что-нибудь малолестное для школы он услы­шал во дворе. Помню из своего далекого детства, как нас, будущих первоклашек, просвещал второгодник Витька по прозвищу Нужда. Из его объяснений выходило, что школа — это место, куда тебя насильно загоняют, заставляют выполнять нудную работу и едят поедом при каждом подходящем случае.

Само по себе это не так уж страшно. При соблюдении двух других условий негативное отношение к учебе прой­дет само собой. И это понятно. Если ребенок радуется когда узнает что-то новое, если сама учеба вызывает ' него положительные эмоции, то места для отрицательно го отношения к ней просто не остается. Нечто подобно' мне неоднократно приходилось наблюдать в туристское лагере. Приезжает школьник, которого родители отпра

вили в лагерь исключительно затем, чтобы «не болтал­ся на каникулах в Москве», которому дедушка с бабуш­кой заранее объяснили, что там придется таскать тяже­лые рюкзаки, куда-то тащиться при любой погоде и т. п. Он приехал против своей воли и никакой радости от своей поездки не ожидает. Лучше всего было бы, если бы что-то случилось и лагерь отменили. Но если в лагере нор­мальная здоровая обстановка, если школьник получает удовлетворение от того, что учится чему-то новому (ориентироваться на местности, разводить костер и т. д.), то уже через пару дней от его негативного отношения к туризму не останется и следа.

То же самое происходит и с отношением к учебе, если только соблюдены второе и третье условия возникно­вения интереса.

Но вернемся теперь к третьему условию, тому самому, которое лежит вне поля воздействия семьи. Как тут быть? Если речь идет о том, что ребенок фактически перерос своих сверстников, что он уже знает основной материал за соответствующий год обучения, то нужно со всей опре­деленностью сказать читателю, что этот вопрос решается на уровне директора школы: директор имеет право на­править ребенка в любой класс. Поэтому цитированные выше родительские письма либо результат недоразуме­ний, либо результат того, что ребенок все же не пол­ностью владеет программой: пусть он бегло читает, но не знает прописей и пишет только печатными буквами; или складывает и вычитает в пределах сотни, но вообще не знаком с умножением и делением. Сдача экстерном то­же разрешена официально, и принципиальных проблем здесь не существует.

Конечно, сложнее дело обстоит, если учеба вызывает скуку из-за неопытности или бесталанности учителя. Да, интереса к учению тут не будет. Но именно к "учению, протекающему в школе. А не вообще к приобретению знаний. Тяга к приобретению знаний остается. В этих условиях учеба может более или менее нормально про­текать и в условиях отсутствия интереса к ней. Это будет учение не в полную силу, от школы такой ученик возьмет не все, что мог бы взять. Но особых хлопот родителям и учителям он, скорее всего, доставлять не будет. Я вспо-

минаю одного такого ученика. Будучи уже студентом, он так рассказывал про свои школьные годы: «Придя домой, я сразу же концентрировался на уроках. Старался сде­лать их быстро — ведь они были чаще всего малоин­тересными. А кругом столько интересных вещей, кото­рыми хотелось поскорее заняться. Но и халтурить я себе не позволял. Быть хуже других не хотелось, да и непри­ятности в школе ни к чему».

Случай этот очень отчетливый. Интереса к приготов­лению уроков у школьника нет. Но тем не менее он их добросовестно готовит («халтурить себе не позволял»). Ясны и механизмы компенсации отсутствующего интере­са. Во-первых, наличие познавательной потребности («кругом столько интересного»), требующей высвободить время для ее удовлетворения. Кроме того, не всегда уро­ки оказывались неинтересными: «чаще всего», но отнюдь не стопроцентно. В ряде случаев они, значит, пробуждали интерес. А раз так, садясь заниматься, школьник знал, что, может быть, как раз сегодня и выпадет тот случай, когда домашнее задание вызовет интерес. А вот у школь­ника с несформированной познавательной потребностью •такой надежды и быть не может. Все уроки всегда бу­дут ему неинтересны. Во-вторых, можно отметить нали­чие побочной мотивации в отношении учебы, что не позво­ляет высвобождать время за счет плохого или выбороч­ного приготовления уроков («быть хуже других не хоте­лось, неприятности ни к чему»). В-третьих, и это главное, школьник умеет делать то, что надо, даже если этого со­всем не хочется. Поэтому заставить себя делать неинте­ресные уроки для него не составляет особого труда.

Далее, нужно сказать, что при наличии тяги к приобре­тению знаний и при отсутствии интереса к школьному учению ребенок начинает искать другие пути удовлетво­рения ее — Дом пионеров, районная библиотека, всевоз­можные кружки, секции (юннатов, юных техников и т. д.). Здесь важно вовремя дать нужный совет, направить и подсказать школьнику, куда обратиться, помочь ему с зачислением и т. д. Учатся такие ребята довольно не­ровно: в каких-то областях они знают много больше сво­их сверстников, в каких-то еле тянут на их уровне. Но угро­за того, что школьник не сможет учиться, станет двоечни-

. 89

ком или, возненавидев учебу, начнет ее игнорировать, здесь практически отсутствует. Очень большую роль в это время может сыграть подборка книжек для чтения — и не только беллетристики. Такие ребята охотно читают учебники для старших классов, старшеклассники — вузов­ские. Желательно помочь им в этом, поддержать тягу к тому, чтобы узнавать новое, самыми разными путями. Если это удастся, то отсутствие интереса к учебе, скорее всего, окажется явлением, которое постепенно пройдет:

школьник научится сам ставить перед собой вопросы, искать ответы на них, и этот поиск, превратившись в нечто подобное свободной игре сил, будет сам по себе рож­дать положительные эмоции. Третье условие Н. Г. Мо­розовой удовлетворяется тогда независимо от достоинств или недостатков учителя.

Поясню подробнее, что имеется сейчас в виду. Учи­тель-методист из Ленинграда Е. Ильин, делясь на страни­цах газеты опытом с коллегами, приводил примеры во­просов, которые он ставит перед школьниками на уроках литературы и которые позволяют ему поддерживать ин­терес к изучаемому предмету.

«Почему Сальери бросает яд в чашу Моцарта сразу же после его слов: «Гений и злодейство — две вещи не­совместные»?»

И далее комментирует: «Если начать с этого, «Малень­кие трагедии» Пушкина для иного восьмиклассника не станут школьной трагедией. Не станут потому, что класс решает нравственную проблему. Решает вместе с ребя­тами и учитель, которому, как и им, тоже не все ясно».

Другой пример. «Если бы граната, что кружится у ног Болконского, разорвалась чуть позже, что бы еще сказал он своим офицерам, которые прижались к земле? За­дание домашнее. «Сказать» за Болконского (всего лишь несколько фраз!), не отступая от Толстого,— значит, под­няться до самого героя, постичь короткую минуту беды его судьбой и характером. В нескольких фразах — сразу несколько сот страниц текста. Для иных еще и хороший повод прочитать роман. В ход пойдет критическая литера­тура, вплоть до монографий. Кому не интересно сделать собственные творческие пробы — аж на уровне Толсто­го!»

Подобный вопрос, как считает автор, создает «на­тугу ума и души», иными словами, психическое напря­жение; найденный ответ несет желанное облегчение, разрядку. «Но если нет «разрядки», равной заряду, будет ли способность заряжаться? Еще и по этой причине, на­верное, падает интерес к учению. Головы ребят остаются пустыми, а пустая голова — всегда усталая».

Безусловно, очень нетривиальные вопросы, далекие от приевшихся стандартов в преподавании литературы. Не­тривиальные прежде всего потому, что, помимо знания произведения, требуют работы собственной мысли. Бла­годаря этому преодолевается то, что В. А. Сухомлин-ский называл очень серьезным недостатком современ­ной школы,— адресованность обучения главным обра­зом к памяти, а не к мышлению, когда перед учеником ставится единственная задача — запомнить, сохранить в памяти, воспроизвести, в результате чего он из года а год повторяет чужие мысли, а своих собственных не вы­ражает.

Но в рассмотренном случае такие нетривиальные вопросы, поддерживающие интерес у ребят, ставил пе­ред ними талантливый, не по стандарту преподающий учитель. В интересующем же нас случае речь идет о том, что подобные вопросы научается ставить перед собой сам школьник. Подобные не в смысле глубины или слож­ности, а в том смысле, что на них нет готового ответа в учебнике или в объяснениях учителя. Возникший вопрос стимулирует поиск, носящий характер, как было сказано, свободной игры сил, и создает положительную эмоцию. Вполне вероятно, что и механизм, указанный Е. Ильи­ным,— смена напряжения и разрядки, способствует то­му же.

Из того, что в рассмотренных примерах шла речь о ребятах-старшеклассниках было бы, конечно, неправиль­но сделать вывод, что сказанное только к ним и отно­сится. Напротив, ребята более младшего возраста нуж­даются в выработке такого умения, пожалуй, еще боль­ше. Для них не проходит бесследно разрыв между изло­жением науки, как оно строится в школьном курсе, и тем, что окружает маленького человека, привлекая его внима­ние и вызывая интерес. Вот как пишет об этом Георгий

Гуревич, писатель, работающий в жанре научной фан­тастики:

«Логика наук и логика их изложения в школе не со­всем совпадают с психологией человеческой. Наука разви­валась (в школе так она и излагается) от простого к слож­ному, с самого начала «аЬ оуо» (от яйца). Но мы-то — люди, и мы исходим от себя, «ас1 Ьогшгн» (от человека), от близкого нам, хотя бы и сложного.

Собака неизмеримо сложнее амебы, но каждому ре­бенку понятно существо с ножками и зубками. А живой пузырек без глаз, без ног и представить себе невозмож­но. И телевизор понятнее электростатической машины. Телевизор в комнате стоит, его с пяти лет крутишь.

Однако у науки свои привычки, наука хочет излагать себя последовательно: от яйца, от атома, от пещерного человека, от абстрактной механики. В результате школь­ник... погружается в мир отвлеченностей, чтобы через два-три года узнать, что амеба ведет его к человеку, Ва­вилония — к современному миру, а скорости и ускоре­ния — к автомашине. Добрых два-три года в мире отор­ванных от жизни, окружения знаний — школа сама по себе, жизнь — сама по себе. И как подсчитать, сколько школьников теряют интерес к учению, прежде чем до­плывут до того, что рядом с ними, что их интересует?»

Да, теряют, интерес к учебе, наверное, многие. Но только не те, которые умеют и про амебу, и про атом, и про пещерного человека поставить перед собой вопрос, требующий не запоминания, а поиска и размышления. Ну а корни этой способности, как уже, вероятно, дога­дался читатель, восходят к тем самым бесчисленным «почему» и «зачем», которые задает малыш старшим уже в дошкольном возрасте. Лишний раз мы убеждаемся, что успешность или неуспешность в школе во многом определяется тем, что было сформировано, а что упуще­но в дошкольном возрасте.

Возвращаясь теперь к вопросу о компенсационных возможностях в том случае, когда интерес к учебе не возникает из-за несоблюдения третьего из выделенных Н. Г. Морозовой условий появления интереса, можно заключить, что невыполнение этого условия представляет собой, конечно, нежелательное явление, но в перспекти-

ве обычно вовсе не трагичное. Хуже, когда причина того, что это условие не выполняется, лежит в другом, а именно процесс учебы как таковой не вызывает положи­тельной эмоции потому, что школьника раздражает сама необходимость делать то, что нужно, а не то, что ему за­хотелось, он не привык напрягаться, не любит думать ни о чем, кроме ласкающих воображение приятных ве­щей. Или же потому, что он отстает в общем развитии. Конечно, процесс учебы для него не может быть привле­кателен. Но это уже совсем другой случай, тот, который мы рассмотрели в предыдущих главах. К ним мы и отсы­лаем читателя.

Кг.'.,..-««..

Итак, познавательная потребность заложена в ребен­ке самой природой. Но ее можно развить или, напротив, забить, заглушить воспитанием. Будучи развитой, она на­чинает играть роль мотива, постоянно побуждающего ребенка расширять свои знания, как в школе, так и за ее пределами. Будучи заглушенной, она не может сыграть этой роли. Тяги к приобретению новых знаний у такого ребенка не будет. В школе это приведет к самым не­приятным последствиям. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития познавательной по­требности. Вот почему так важно в это время активно поддерживать любые проявления естественной тяги де­тей к познанию. В этой главе мы предостерегли родите­лей от двух наиболее распространенных ошибок, ведущих к угасанию этой тяги. Рассмотрели также позитивные меры, направленные на ее поддержание.

Но познавательная потребность еще не дает гарантии, что, пойдя в школу, у ребенка появится прочный ин­терес к учебе. Кроме нее для появления интереса необ­ходимо соблюдение и других условий, которые были разобраны в настоящей главе. Тем не менее наличие по­знавательной потребности является главным условием того, чтобы у ребенка не возникло отвращение или не­приязненное отношение к учебе, которое создает много трудных проблем для родителей с учителями и много тяжелых переживаний для самих школьников. При на-

личии познавательной потребности невыполнение других условий возникновения интереса к учебе обычно может быть с течением времени как-то компенсировано, и это позволяет, хотя и не без известных трудностей, продол­жать нормально учиться и приобретать полноценные знания. При отсутствии такой потребности рассчитывать на это довольно трудно.

Заканчивая наш разговор, касающийся психологиче­ских ошибок, приводящих к неумению или нежеланию детей учиться и совершаемых родителями еще в период, предшествующий школе, необходимо заметить следую­щее. Этот период является очень важным, и многие, очень многие ошибки, рождающие трудности в школе, прихо­дятся именно на него. Основные из этих ошибок мы разо­брали и сделали это достаточно подробно. Это ошибки, приводящие к отставанию ребенка в общем развитии, имеющие своим следствием неразвитость произвольно­го поведения (умения делать то, что требуется, а не то, что захотелось); и наконец ведущие к отсутствию позна­вательной мотивации, желания узнавать новое и испы­тывать радость от этого. Тем не менее, несмотря на от­носительную подробность изложения, не следует ожи­дать, что знакомство с этой книжкой может решить для родителей все проблемы, связанные с подготовкой ре­бенка к школе. Почти каждый случай бывает достаточно индивидуален, и даже когда он в принципе укладывает­ся в описание, приводимое в книжке, конкретное прояв­ление его часто оказывается совершенно своеобразным. Поэтому сведения, излагаемые в книжке, вовсе не избав­ляют от необходимости каждый раз решать воспита­тельную задачу во всей ее конкретности. Книжка помо­жет не упустить какое-то из магистральных направлений работы, предостережет от типичных, часто повторяющих­ся ошибок, но, конечно, она не может заменить необхо­димость таких поисков предложением готовых рецептов. Как, впрочем, и любая другая книга.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Диагностика умственного развития дошкольника. Под ред. Венгера Л. А., Холмовской В. А. М., 1978.

Катаева А., Будницкая И. Родителям будущего пер­воклассника.— Семья и школа, 1982, № 10_11; 1983 № 1_4.

Мир детства. Дошкольник. Отв. ред. Запорожец А В М 1979. ч . . .,

Подготовительная к школе группа в детском саду. М., 1975. У с о в а А. П. Обучение в детском саду. М., 1981.

« 1^\*,^г

Глава 1. Необходимость психологической подготовки детей к

школе 3 Глава 2. Общее развитие 8 Глава 3. Произвольное управление собой 30 Глава 4. Познавательная мотивация 58

«йог' • ,•,->• .рдчя

ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА К ШКОЛЕ (психологические аспекты)

Главный отраслевой редактор Р. Д. Смирнова Старший научный редактор О. Г. Свердлова Младший редактор Е. Л. Калакуцкая Художник В. А. Провалов Художественный редактор Т. С. Егорова Технический редактор С. А. П т и ц ы н а Корректор В. Е. Калинина

ИБ№ 5950

Сдано в набор 14.02.83. Подписано к печати 06.04.83. А05542. Формат бумаги 70Х100'/з2. Бумага тип. № 3. Гарнитура жур. рубленая. Печать офсет. Усл. печ. л. 3,90. Усл. кр.-отт. 8,124. Уч.-изд. л. 4,69. Тираж 459000 экз. Заказ 1968. Цена 15 коп. Издательство «Знание». 101835, ГСП, Москва, Центр, проезд Се­рова, д. 4. Индекс заказа 832105. Ордена Трудового Красного Знамени Калинин­ский полиграфический комбинат Союзполигрвфпрома при Государственном коми­тете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли, г. Калинин, пр. Ленина, 5.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: