Точно так же папа не уточняет того, что и 3 кг крупы, наверное, будет мало. Действительно, о чем говорит

решение ребенка—пусть на отряд купят 100 г крупы? О том, что он уже достаточно освоил числовой ряд и в его представлении 100 это много. Но он еще плохо ориентируется в метрической системе даже в пределах ее бытового использования и не понимает, что грамм — это очень маленькая единица и поэтому, когда число 100 обозначает количество граммов, то количество кру­пы, соответствующее этому, тоже достаточно мало. Но в то же время, узнав, что ни 100, ни 200 г недостаточ­но, он правильно заключает, что надо перейти на закупку килограммами. Значит, соответствующее отношение между метрическими единицами у него лежит, говоря языком психологии, в зоне ближайшего развития. Па­пины уточнения позволяют актуализировать это. Конечно, точного соотношения между граммом и килограммом (1 кг=1000 г) ребенок из папиных комментариев не вынесет. Но он усвоит, что килограмм много больше, чем грамм, и даже, чем 100 г. Не нужно думать, что если такое знание не вполне точное, то оно является бесполезным или даже его вообще нельзя считать зна­нием. С научной точки зрения соотношение между грам­мом и килограммом, так как оно выступает перед ре­бенком в результате папиных уточнений, задается в другой измерительной шкале, чем это имеет место в метрической системе, именно в порядковой шкале, тогда как в метрической системе оно задано в шкале отноше­ний. Но порядковая шкала — это тоже реальная шкала, с которой можно работать. Мы пользуемся ею в жизни достаточно часто, например оценивая какие-нибудь филь­мы: этот хороший, этот плохой, а этот так себе, средненький. Ничего нет страшного, что пока это соот­ношение между граммом и килограммом установится для малыша на таком же уровне: килограмм — это мно­го, 100 г—это мало; ну а грамм—это; значит, очень-очень мало. Сейчас важнее, чтобы он соотнес единицы веса с реальностью и понял, какие реальные количества примерно соответствуют тем или иным единицам. А сде­лать это для ребенка легче в порядковой шкале: много — мало; средне; очень много — очень мало. Конечна, со временем он поймет, что эти оценки относительны: для снабжения города или армии тонна продуктов — это очень

мало, а для семьи та же тонна — это очень-очень много.

Но это со временем, а пока нужно, чтобы он усвоил соотношение реальных количеств и употребляемых для их измерения единиц.

Нередко родители, считая, что делают доброе де­ло, заставляют сына или дочку выучить соотношения между единицами метрической системы, но забывают об установлении связи этих единиц с реальными предмет­ными количествами. Тогда и получается, что ребенок может к радости родителей продемонстрировать свои знания, когда придут знакомые, безошибочно отвечая, сколько сантиметров в метре или сколько граммов в килограмме, но в игре он выдает каждому солдату по одной каске, одной винтовке и одному грамму крупы для пропитания.

Конечно, многие знания, полученные от старших, ре­бенок закрепляет не только в игре, но и в реальных прак­тических действиях. После того как вы научили ребенка определять по часам время, вы можете его два-три раза в день попросить пойти в другую комнату и посмотреть там, который час. Конечно, для ребенка здесь важен в основном момент общения, об этом уже шла речь в первой главе. Поэтому не суть важно, нужно ли было вам на самом деле узнать время или нет. Все равно это сыграет свою роль. Но попробуйте также провести эти знания через игру. Пусть сначала вы говорите ему, ка­кое время надо поставить на игрушечных часах, переве­дя их стрелки, потом он вам. Если это делается трудно, можно сначала ограничить дело часовой стрелкой. Потом ввести отсчет и по минутной — сначала только полчаса, потом четверть часа и так далее. Почти наверняка в какой-то момент ребенок начнет вводить определение времени по часам и в свои собственные игры: кукла будет узнавать время у мишки, мишка у зайки и т. д.

Вот этот момент последующего включения того но­вого, что узнает ребенок, в игру или практическое дей­ствие очень важен — и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддер­жания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое попросту неинтересно. Без этого можно убить много сил и времени на сообщение ребенку каких-

то сведений, которые нам, взрослым, кажутся важными, но познавательную потребность не развить, а заглушить.

Вспоминается одна семья, где родители с гордостью сообщили мне, что их малыш уже умеет считать до двадцати. И действительно, при встрече мальчик в ответ на просьбу посчитать бойко зачастил: раз, два, три, четы­ре, пять, шесть и так далее. Я высыпал на стол спички из коробки и сказал:

— Дай мне, пожалуйста, четыре спички. Мальчик недоуменно поднял на меня глаза. Я повторил:

— Пожалуйста, четыре спички. Он немного помялся, потом взял со стола и протянул мне одну спичку.

— Это четыре?

Он понял, что сделал что-то не то, и добавил мне еще одну.

— Сколько это спичек?

— Четыре.

— Ну-ка, посчитай мне до четырех. Он поднял глаза вверх и, не глядя на злосчастные спички, быстро произнес;

— Раз, два, три, четыре.

Все было ясно. Думая, что они учат ребенка считать, родители просто заставили его выучить названия чисел, составляющих числовой ряд. Он их запомнил, как запо­минают дети какую-нибудь бессмыслицу; эне, боне — раба; квинтер, финтер — жаба. О том, что такое число, ребенок не имеет понятия. Он не представляет, что каждому из произносимых им слов соответствует какое-то количество. В простейшем случае — каких-то одно­родных предметов вроде спичек. В более сложном, на­пример, при измерении, одному и тому же предмету могут быть приписаны разные числа в зависимости от того, чем мы измеряем, большой или маленькой меркой.

Ничего подобного не произошло бы, если бы родители не гнались за длиной числового ряда (считать до двадца­ти!), а потрудились сразу же включить в дело игру. Тут немедленно бы выяснилось, что за произносимым ребен­ком «два» или «три» ничего не стоит, и очень быстро все .наладилось бы, когда мишке пришлось бы давать по две

конфеты зайке и слоненку, а значит, покупать в магазине четыре конфеты. Легко было вообразить, чего стоило ребенку заучивание непонятной для него бессмысли­цы. Это, естественно, подтвердилось в последующем разговоре.

— Ну и как, он охотно «учился считать»?

— Нет, конечно. Разве дети охотно учатся? Заста­влять приходилось. Но ведь давно известно — учение горько, но плоды его сладки. Зато теперь он вон как хорошо считает.

Пришлось сильно разочаровать родителей. И в том, что их сын хорошо считает. И в том, что дети могут учиться только из-под палки. Последнее убеждение и было, пожалуй, самым страшным в этом случае. Родите­ли уже во многом успели сформировать у ребенка нега­тивное отношение к учению и при этом убеждены, что действовали правильно и что и дальше надо продол­жать в том же духе.

Дети, как правило, сами стремятся включить взрослых в свою игру. И это надо всячески поддерживать, потому что здесь у нас появляются очень разнообразные воз­можности, в том числе и для развития познавательной потребности. К сожалению, родители далеко не всегда это понимают, как не понимают они сплошь да рядом саму игру. Вот еще одна зарисовка с натуры, на этот раз взятая из печати (Неделя, 1982, № 22, автор Б. Саратов-кин).

«На скамье в зале ожидания вокзала рядом со мной сидела молодая женщина с девочкой лет четырех.

— Мама,— сказала девочка,— давай играть в мячик.

— Где я тебе мячик возьму?— раздраженно спросила та.

— А вот он!— Девочка протянула к ней пустые ру­ки, держа воображаемый мяч.— Лови!

— Опять врешь? Нет у тебя никакого мяча, не выду­мывай!

Мать, как бы извиняясь, обратилась ко мне:

— Не знаю, что и делать с ребенком. Такая вруша растет. Придет из детского сада и начинает небылицы рассказывать: то к ним слона приводили, то вдруг гово­рящая кошка откуда-то прибежала.

Девочка исподлобья взглянула на меня, но, увидев на моем лице улыбку, весело засмеялась.

— А хочешь, я покажу тебе мышку?

Я прикрыл левую ладошку правой и приподнял ее около большого пальца, сделав подобие отверстия в норку.

— Смотри, там сидит мышка! Девочка посмотрела в «норку», помолчала, как бы думая, что же ей надо теперь сказать.

— Ой, вижу! Мышка серенькая, глазки у нее, как бусинки, а на голове маленькая корона.

Глаза у нее блестели. Впереди была увлекательная игра.

— Хочешь послушать, что она тебе расскажет? Девочка кивнула головой и даже глаза закрыла. Но я не успел узнать, что же сказала маленькой фан­тазерке мышка. Женщина встала, схватила за руку де­вочку и потащила ее через зал. Оглянувшись на меня, она возмущенно бросила:

— Еще один лсих нашелся!

С грустью смотрел я им вслед: убьет в ней мама спо­собность фантазировать...»

В такой игре, проявляется, конечно, не только спо­собность фантазировать, но и многое другое. Например, умение совершать действия во внутреннем плане, то, о чем подробно говорилось, когда речь шла об общем оазвитии; умение, которое очень понадобится ребенку з школе да и вообще в жизни. Судя по описанию, девочка сравнительно недавно открыла для себя возможность за­менить реальный предмет воображаемым и стремится как можно шире «обыграть» свое открытие, провести его через свои игры. Это как раз проявление той закономер­ности, которую мы сейчас рассматриваем: все для себя новое ребенок старается включать в игру. Пусть мячика нет, но ведь можно его себе представить, а значит, и сыграть воображаемым мячиком. Конечно, девочка уже знает, что говорящих кошек не бывает. Но если можно себе представить отсутствующий мячик, то почему нельзя представить говорящую кошку?

С другой стороны, ребенок пропускает через такую игру какие-то свои знания о вещах и предметах внешнего

мира. Свойства мячика — его можно кидать и ловить, его размер можно показать руками. Как выглядит мышка — она серенькая, глазки, как бусинки, ну а корона на голо­ве — это уже можно добавить из сказки. Конечно, вос­приятие мира у нее еще детское: если слона приводят в цирк, чтобы показать детям, то почему его не могли с этой же целью привести в детский сад?

Девочка не растет врушей, как считает мама, а, на­против, развивается совершенно нормально и очень ин­тенсивно. Вот на это-то развитие в целом, а не только на способность фантазировать, и покушается мама. Как бы не пришлось пожалеть потом, когда девочке в школе будет скучно узнавать про животных, неинтересно пи­сать сочинения...

Итак, игру можно сделать своим союзником в деле развития познавательной потребности ребенка. И эту возможность нужно постараться шире использовать.

Это третье возможное направление нашей работы, ко­нечной целью которой является поддержание и разви­тие познавательной потребности у ребенка-дошколь­ника.

Интерес к учебе.

Потребность и интерес. Условия его возникновения

А теперь поставим перед собой достаточно острый вопрос. Пусть в семье все было сделано правильно и домашнее воспитание не заглушало, а помогало разви­тию познавательной потребности. Значит ли это, что, пойдя в школу, ребенок проявит интерес к учебе? К сожа­лению, приходится признать, что такой гарантии дать нельзя. Почему? На это есть несколько причин, и мы их сейчас рассмотрим. Прежде всего потребность и ин­терес не одно и то же. Психологическая наука различает эти два понятия. «Потребности являются более глубокими побудителями к деятельности, чем интересы, но веду­щими, направляющими стимулами деятельности и пове­дения людей являются интересы. Потребности дают как бы первый толчок, импульс, интересы же определяют характер деятельности и поведение человека, опреде-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: