Когда общее развитие идет без отставания

Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты)

К. В. Бардин

ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

НЕОБХОДИМОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКС ПОДГОТОВКИ

Школьные трудности

Существуют две большие трудности, связанные со школой, которые не дают покоя учителям и родителям. Первая из них — это ученик, посещающий школу, но, по сути дела, не умеющий учиться. Вторая — школьник, активно не желающий учиться. И тот и другой случай — результат психологических ошибок, допускаемых взрос­лыми, чаще всего родителями. Ошибок, совершаемых в силу психологической неграмотности.

Как ни странно, но широкая публика у нас еще мало чувствует необходимость хотя бы в простейшем психо­логическом ликбезе. Слишком часто человеку кажется, что раз он сам является носителем психики, то в области психологии для него нет тайн. Ну, разве что-нибудь этакое из сферы бессознательного или какой-нибудь

парапсихологии... Вряд ли кто решится сказать о себе что он не нуждается в услугах врача на том основании что ему случалось быть пациентом, или что он може1 учить детей не хуже профессионального учителя, по­скольку в течение десяти лет сам был школьником.;

Человек отчетливо понимает, что медицинских и педа-| гогических знаний у него нет. А вот в отношении психо­логических знаний у него другой подход. Он не чув­ствует никакой необходимости в таких знаниях. В резуль­тате грубейшие психологические ошибки на производ­стве, в семейных отношениях, в воспитании детей — словом, везде, где человеку приходится иметв дело с другим человеком.

Тяжелые последствия, которые влекут за собой эти ошибки привели к тому, что уже поставлен вопрос о соз­дании психологической службы, подобно медицинской или метеослужбе.

Одной из важных задач такой службы является пси­хологическое просвещение. В первую очередь по особо злободневным вопросам вроде тех, которые были на­званы выше: психологическим ошибкам, ведущим к не­умению или нежеланию учиться.

Автору уже доводилось не раз выступать в печати по этим проблемам. В книгах «Как научить детей учить­ся», «Если ваш ребенок не хочет учиться» рассмотрены психологические ' корни этих явлений, обрисованы ти­пичные ошибки, указаны меры, которые должны при­ниматься в семье и в школе. Однако изучение всего круга вопросов, связанных с упомянутыми явлениями, показывает, что корни их уходят в более ранний период жизни ребенка, в дошкольный возраст.

Как правило, основы тех качеств, которые должны формироваться в тот или иной период жизни ребенка, закладываются раньше, не предшествующем возраст­ном этапе. Не заложите этих основ — и вам придется столкнуться с немалыми трудностями. Формирование новых психологических образований, если оно не под­готовлено в ходе предшествующего развития, идет край­не тяжело. Да и в итоге возможны любые дефекты.

В психологии существует такое понятие — сензитив-ный период. Дело в том, что далеко не безразлично, в каком возрасте у человека формируется та или иная функция. Если это происходит своевременно, то про­цесс формирования идет быстро, легко и очень продук­тивно. Период, особо благоприятный для формирова­ния той или иной функции, качества, свойства, и носит название сензитивного. Если сензитивный период упу­щен, то соответствующее новообразование формирует­ся с огромным трудом и довольно часто складывается с каким-то дефектом. Кто из читателей не знает кип-линговского Маугли? Но далеко не все знают, что слу­чаи воспитания детей дикими животными бывали в дей­ствительности. И случалось, что, проведя несколько пер­вых лет жизни среди зверей, дети затем попадали вновь в человеческое общество. Наиболее известный, наи­более подробно описанный такой случай — это девочки Амала и Камала в Индии. Но, увы, нормальными людь­ми никто из этих детей так и не смог стать, несмотря на все усилия их воспитателей. Слишком многие функции приходилось формировать у них после того, как сен­зитивный период был безвозвратно упущен. Так у Амалы и Камалы с трудом удалось сформировать умение хо­дить по-человечески, на двух ногах. Но всегда, когда им требовалось передвигаться быстро, девочки делали это, опускаясь на четвереньки. Несколько лет ушло на то, чтобы они сумели освоить несколько десятков слов. Они научились выражать с их помощью свои простейшие желания, но способность вести сколько-нибудь продол­жительный разговор, поддержать беседу так и осталась для них за гранью возможного. Так что высокий челове­ческий интеллект киплинговского Маугли — это целиком результат творческой фантазии писателя. Впрочем, и звери Киплинга наделены ярко антропоморфными чер­тами. И менее всего их поведение соответствует повад­кам диких зверей, которые хорошо известны натурали­стам. Так, законы и обычаи, по которым у Киплинга жи­вет волчья стая, ничего не имеют общего с тем, как ве­дет себя реальная стая волков, а в основном воспроиз-

водят нравы и обычаи воинственных кочевых охотничь­их племен. Произведение Киплинга — это захватываю­щая сказка, созданная фантазией талантливого писателя, но отнюдь не пером натуралиста.

Знание сензитивных периодов позволяет психологам давать ценные практические советы. С одной стороны, это указания на возраст, в котором следует развивать ту или иную психическую способность или функцию. Так, например, на этом основана рекомендация учить ино­странные языки в детском возрасте. Взрослому человеку сделать это значительно труднее. С другой стороны, опираясь на знание сензитивных периодов, психологи могут делать заключения типа экспертизы. Так, например, им известно, что основной словарный запас у человека формируется в возрасте до 12 лет. Если в этот период человек перенес болезнь, каким-то образом задержав­шую развитие речи, то даже при благополучном исходе заболевания следы ее сохраняются на всю жизнь в виде некоторой обедненности его речи. Он может достигнуть высокого интеллектуального развития, стать ученым, вра­чом или инженером, но речь его будет носить печать не­которой сниженности, причем почти незаметной для окружающих. Однако специально разработанные пси­хологические тесты позволяют выявить эти скрытые де­фекты, а вместе с ними и перенесенное в детстве забо­левание, о котором сам человек чаще всего уже давно не помнит.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ре­бенка, которые входят в число необходимых предпосы­лок формирования учебной деятельности и без которых она будет неизбежно хромать, нередко перерастая в неумение или в нежелание учиться.

Формированию этих предпосылок и посвящается на­ша книжка.

опл^⁰"^{086 сани} "^еI^ОМ' ^а ^^У-зимой»-гласит на­родная мудрость. Эти слова вполне применимы и к за-

л.

даче воспитания у ребятишек качеств, необходимых для успешного обучения в школе. В нашем изложении мы не будем стремиться охватить во всей полноте все то, чем нужно овладеть ребенку в дошкольном возрасте и что может так или иначе сказаться на школьном обучении. Мы выделим только те моменты, которые наиболее час­то приводят детей либо к дефектам в учебной деятель­ности (т. е. к несформированности умения учиться), ли­бо к негативному отношению к этой деятельности (т. е. к нежеланию учиться). Одним словом, мы рассмотрим лишь основные линии психологической подготовки ре­бенка к школе. К примеру, мы не будем касаться пробле­мы общения ребенка со сверстниками, хотя ребенку, не умеющему общаться, гораздо труднее войти в кол­лектив класса, а следовательно, сложнее учиться в таком коллективе. Ограничимся только главными линиями под­готовки к школе, связанными с двумя названными це­лями. В чем эти линии заключаются?

Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие долж­но достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интел­лекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него за­пас знаний и .представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

Во-вторых, это воспитание умения произвольно управ­лять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое вос­приятие, легко переключаемое внимание и хорошая па­мять, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить ка­кое-то событие или разговор взрослых, возможно не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь дли­тельное время на том, что не вызывает у него непосред­ственного интереса, ему трудно. А между тем это уме­ние совершенно необходимо выработать к моменту по­ступления в школу. Равно как и умение более широкого плана — делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется.

В-третьих, это то, что, пожалуй, является наиболее сложным делом: выработка мотивов, побуждающих к учению. Здесь имеется в виду не тот естественный ин­терес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубо­кой мотивации, которая сможет стать побудительной при­чиной их стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба содержит отнюдь не только привлекатель н.ые моменты и что трудности в учебе — большие или малые — неизбежно встречаются у каждого.

Все эти три линии одинаково важны, и ни одну из них нельзя упускать из виду, если вы не хотите, чтобы учеба ребенка захромала с самого начала.

Глава 2 ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ

Когда общее развитие идет без отставания

Важность общего развития ребенка обычно хорошо осознается современными родителями. Они проявляют значительное внимание к тому, как развивается их сы­нишка или дочка, и делают достаточно много для этого.

Они ревниво сравнивают успехи своего ребенка с ус­пехами его одногодок — детей своих друзей, соседей, родственников, сослуживцев. Часто небольшое отстава­ние в темпе развития, находящееся вполне в пределах . нормы, вызывает у них тревогу, они готовы по этому поводу бежать к врачу, искать консультации у педаго­гов—специалистов по дошкольному воспитанию, у пси­хологов и т. д.

Бывает, что между знакомыми семьями начинается что-то вроде соревнования.

— А моя Наташка уже знает почти все буквы!

— Да неужели? А мой Андрюша — нет. Но зато он умеет считать до десяти.

Такое «соревнование» далеко не всегда полезно для детишек в основном потому, что акцент в нем обычно

делается на знание каких-то элементов школьной про­граммы—букв, цифр, числового ряда и т. д. И это не­редко начинает больше заботить родителей, чем общее развитие.

Правильно поступают те взрослые — не только ро­дители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.),— которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком. Они рассказывают ребенку много интерес­ного, читают детские книжки, вместе рисуют, придумы­вают сказки, разъясняют разные природные явления, обращающие на себя внимание. Дома они вместе про­говаривают то, что видели на прогулке,— это легко де­лается под предлогом рассказа другим членам семьи, но те, естественно, должны проявлять при этом полную заинтересованность. Всем этим они способствуют рас­ширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.

В процессе общения старшие помогают ребенку овла­девать речью. Они ненавязчиво поправляют его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фра-

зу, причем, как правило, делают это по ходу разговор? так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что ' психологов называется коммуникативной коррекцией) В итоге к шести-семилетнему возрасту ребенок уже рас полагает солидным словарным запасом (порядка 4—5 ты сяч слов) и практически осваивает грамматический строй родного языка.

Дети этого возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития. Приведу только один пример, показывающий, насколько сильна у ребятишек этого возраста тяга к общению. Ко мне не­однократно обращались родители по поводу обучения их детишек чтению. Трудность при этом была однотип­ная. Ребенок уже начал читать. Но это дается ему с тру­дом. И он всячески стремится уклониться от чтения. Взрослые понимают, что дальнейший прогресс упира­ется просто в наращивание практики чтения. Но как быть, если ребенок избегает этого? Пробовали подбирать ин­тересные книжки с захватывающим сюжетом в расчете на то, что ребенок будет стараться читать, чтобы узнать, а что же было дальше. Нет, не читает. Пытается угово­рить бабушку, чтобы она почитала ему. Пытается узнать у мамы, чем же кончилось дело. Но сам читать не хочет. Что же делать в таком случае?

Вот вопрос, с которым они обращались к психологу. Мой совет во всех случаях был одним: начинайте читать вслух вместе с ребенком. Скажем, страницу — он, страни­цу — вы. Если видите, что ему это трудно, уменьшайте его порцию. Вы читаете страницу, а он — полстраницы. Или даже вы — страницу, а он — только первые один-два абзаца. И постепенно увеличивайте ему норму чте­ния.

Не было случая, чтобы этот простой прием не сра­ботал.

Конечно, книжка должна соответствовать возрасту ребенка. Если взять солидную, взрослую, малопонятную ему книгу, то дело не пойдет. Но даже интересная книга сама по себе тоже не стимулирует ребенка к чтению. Пока что читать ему трудно, и этот фактор оказывается сильнее возникающего интереса. Но ради общения со

взрослым, которое возникает в процессе совместного чтения, ребенок готов преодолевать трудности чтения, которых в другом случае он старается всячески избегнуть.

Особенно важное значение в плане подготовки к школе имеет воспитание умения производить действия в уме, или, как говорят психологи, действия внутреннего плана. Поясню на простом житейском примере, о чем идет речь. На дворе жаркая погода. В комнате душно. Я хочу отворить окно, но боюсь, что если его оставить открытым, то внезапный порыв ветра может разбить стекла. Мне надо как-то закрепить раму в открытом по­ложении, чтобы она была неподвижна и в то же время, если понадобится, не представляло большого труда за­крыть окно. И я быстро прикидываю в уме, что можно сделать. Я могу проложить какую-нибудь дощечку или палочку между рамой и подоконником, либо между ра­мой и коробкой — там, где находятся петли. Этим я ограничу движение наружу — окно не будет закрываться. Но еще надо, чтобы оно не распахивалось вовнутрь. Я сно­ва прикидываю в уме, как это сделать. Можно за ручку привязать раму к батарее. Можно немного пододвинуть стоящую у окна кровать, чтобы рама уперлась в спинку кровати. Можно распахнуть его на такую ширину, чтобы рама упиралась во внутренний край оконного проема. Все эти варианты я проигрываю про себя, в уме. Выби­раю тот, который мне кажется наилучшим. И только после этого приступаю к реальным действиям — осуществляю, как говорят психологи, во внешнем предметном плане то, что до этого представил во внутреннем.

А вот ребенок, который не умеет производить дей­ствия во внутреннем плане и не способен предварительно провести всю эту работу в уме, может найти решение только с помощью внешних действий. Ему надо взять дощечку и попробовать, подходит ли она. Пока не по­пробует, он не понимает, годится она или нет. Если до­щечки нету перед глазами, он может попытаться приме­нить какой-нибудь совсем малоподходящий предмет. И пока не попробует своими руками, он не улавливает его полную непригодность.

Хороший пример подобного поведения описан в психологической литературе. Мячик закатился под шкаф.

Ребенок хочет достать его с помощью палки, но палка коротка. Малыш вновь и вновь повторяет безуспешные попытки. А рядом со шкафом стоит щетка с длинной ручкой, которая вполне годится для данного случая. Взрослый, глядя на происходящее, говорит ребенку:

«Ты же видишь, что палочка коротка. Подумай, как еще можно достать мячик». И получает ответ: «Не надо ду­мать, надо доставать!» Почему так отвечает ребенок? Да только потому, что он не умеет решать задачу во внутрен­нем плане. Найти решение сначала в уме, а только потом осуществить его — для малыша дело недоступное. По­этому предложение подумать для него равносильно предложению ничего не делать. Ясно, что это никуда не годится: надо доставать. Использовать щетку он дога­дается, только если та случайно окажется в поле его зрения.

Умение действовать в уме, находить решение про себя, во внутреннем плане — одно из важнейших усло­вий успешного обучения в школе. Необходимость таких действий там встречается буквально на каждом шагу. Возьмите хотя бы такую простую арифметическую опера­цию, как сложение с переходом через десяток. «Сколько будет 8+5?» Для нас, взрослых, это легче легкого. Мы либо просто помним, что 8+5=13, либо у нас в уме 5 как-то автоматически распадается на 2 и 3, а это 3 тут же превращается в 13. Совсем иное дело ребенок. Преж­де всего ему надо найти число, дополняющее 8 до круг­лого десятка. То есть надо из 10 вычесть 8. Полученную двойку вычесть из второго слагаемого. Найденный ре­зультат добавить к десятке. Получится искомый ответ. Вы не сбились, не потеряли нить мысли, читатель, когда прослеживали эту последовательность действий? Вам не пришлось хотя бы разок возвращаться мыслью назад? А теперь представьте, каково приходится ребенку-перво­класснику. Практика показывает, что если он умеет осу­ществлять действия во внутреннем плане, то, пусть с некоторыми трудностями, он все же довольно быстро овладеет и «счетом в уме». А вот если не умеет... Тогда он довольно быстро поймет, как получить результат, нарисовав на промокашке 8 палочек и добавив к ним еще 5, но научиться решать это в уме для него задача

почти непреодолимая. Особенно путает и сбивает его число 10. Оно откуда-то берется, хотя его нет в условии. Сначала из него надо что-то вычитать, потом что-то приба­вить, хотя при пересчете палочек ничего подобного не требовалось. Словом, трудности, подобные описанной, будут в школе встречаться на каждом шагу. Чтобы избе­жать их или, во всяком случае, свести к минимуму, необ­ходимо еще в дошкольный период научить ребенка дей-• ствовать во внутреннем плане. В каком возрасте следует начинать это делать? Здесь, как и в других приводимых в брошюре советах, трудно указать точный возраст. На­до начинать тогда, когда ребенок в состоянии освоить то, что вы ему предлагаете. А с учетом этого соображе­ния — чем раньше, тем лучше. Так, скажем, способность к действию в уме появляется не сразу. Ее формирование проходит несколько этапов. Сначала ребенок просто не умеет этого делать, как не умел мальчик, уверявший, что не надо думать, а надо доставать. Когда ребенку встре­тится в жизни аналогичная ситуация, он снова не будет думать, а будет повторять попытки доставания. На сле­дующем этапе он еще не умеет решить задачу в уме, но может воспроизвести в уме решение, найденное ра­нее. Если, скажем, ему случайно попалась на глаза щетка или ему посоветовал использовать ее взрослый, то в сле­дующей подобной ситуации (завалилась какая-нибудь игрушка за диван) мысль о щетке сразу же придет ему в голову. Дальнейший этап связан уже с действиями в уме, но эти действия непоследовательны, хаотичны, слу­чайны. Ребенок как бы манипулирует объектами в уме и, перебирая одно, другое, третье, в конце концов наталкивается на верное решение. Скажем, он решил попробовать бабушкину палку, но вот беда — она немно­го коротка. Для того, кто умеет действовать в уме, ясно, что надо взять какой-то предмет вроде палки, но подлиннее. Ту же щетку, например Но для ребенка, находящегося на описываемом этапе, результат преды­дущего действия не служит основанием для того, чтобы спланировать последующее. Он вполне может решить, что ему годится веник, хотя тот явно короче палки. Вот так, перебирая приходящие в голову решения и проверяя их, он в конце концов находит подходящее. На следую-

щем этапе неуспех предыдущего действия уже учитывает­ся ребенком, когда он планирует в уме дальнейшие. И результат действия он в основном уже может себе представить. А если так, то перебор вариантов сильно сокращается. Ребенок никогда не попытается доставать игрушку более коротким предметом, чем не оправдавшая себя палка. Он быстро переберет в уме длинномерные предметы, имеющиеся дома,— щетка, лыжные палки, папина рейсшина и т. п.— и воспользуется наиболее подходящим. На этом этапе умение действовать в уме можно считать в основном сформированным. Для его завершения осталось только одно: научиться решать в уме задачу, идя от цели, т. е. в порядке, обратном реаль­ному. В предметном плане так действовать, конечно, просто невозможно, но про себя, в уме — почему бы нет? Это сразу открывает дополнительные возможности для решения задачи. Скажем, если ни один из длинномер­ных предметов, имеющихся дома, не подошел, ребенок без труда сообразит, что можно просто отодвинуть ди­ван. А вот ребенок, находящийся на предыдущем этапе, вряд ли придет к этой мысли. Скорее, он будет думать, нельзя ли имеющиеся палки как-то удлинить — связать, вставить одну в другую и т. д.

С учетом всего сказанного и рекомендуется действо­вать родителям. Понаблюдайте, как ребенок решает прак­тически задачи, вроде описанных выше. Постарайтесь понять, на каком этапе развития внутреннего плана дей­ствий он находится. И постарайтесь создавать побольше ситуаций, требующих действий в уме. Если нужно, пре­вращайте их в игровые или создавайте сразу как игро­вые. Когда заметите, что соответствующий этап ребенок освоил, начал действовать легко и уверенно, переставай­те удовлетворяться находимым привычным способом решения и начинайте требовать решения, соответствую­щего следующему этапу. Если, предположим, вы видите, что манипулятивные решения даются ребенку просто и быстро, начинайте требовать, чтобы всякое последующее решение он сравнил с предыдущим. Скажем, раньше вы бы просто подождали, пока ребенок сам убедится, что веник не годится. А тут вы просите его померить ве­ник и палку, посмотреть, что длиннее, а что короче, и

подумать, можно ли им достать игрушку, если палкой этого сделать не удалось.

Очень полезны в этом плане могут быть разные настольные игры — в шашки, в поддавки и т. д. Не годят­ся только те, где выигрыш зависит от случая — в какую лунку закатится шарик, как в настольном бильярде, или кому раньше повезло вытащить нужную карточку, как в лото. Лото — хорошая игра для развития произвольно­го внимания, а бильярд — для моторики, но мы говорим сейчас о другом. Не очень подходят также игры с боль­шим элементом неопределенности (карточные игры, до­мино и т. д,). Там многое зависит от способности по­строить наиболее правдоподобное предположение, ка­кие кости (или карты) находятся на руках у партнера, а какие на кону (или в колоде). Это ребенку еще трудно, и взрослый может одерживать над ним почти непре­рывные победы. Впрочем, это возможно и в открытых играх, вроде шашек. Так что не забывайте время от вре­мени проигрывать малышу, иначе можно напрочь отбить у него охоту к продолжению игры.

Думаю, что после всего сказанного у читателя не останется сомнения в том, что постоянное общение со старшими совершенно необходимо для общего разви­тия ребенка. И как правило, в семьях теперь уделяют этому внимание. Случаи, когда ребята встречаются с труд­ностями в учебе из-за недостатка общего развития, не так уж часты. И все же...

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: