Необходимость дистанции между зарплатой и пособием и минимальная зарплата 4 глава

Правда, с внедрением равенства в школах усилится тенденция создания для высокоодарённых детей решений вне общей школы. В итоге опять пришлось бы, проделав долгий путь, прийти к идее гимназии начала XIX в.: народная школа (современная «общая школа») — для всех и гимназия («особый путь») — для немногочисленной элиты.

Как уже было показано в главе 3, расходы на немецкое образование на одного школьника, скорректированные по покупательной способности, лежат в диапазоне сопоставимых государств ОЭСР. В частности, страны, особенно успешные в PISA, расходуют не больше средств, чем немецкие отстающие земли. Также и немецкие расходы на одного студента держатся в пределах средних международных значений.

То обстоятельство, осуждаемое со стороны ОЭСР, что Германия в расходах на образование и исследования всё ещё не достигла 10 %-ной отметки, а застряла на уровне 7,5 %^{282}, объясняется среди прочего тем, что демография страны показывает особенно низкую долю молодых людей, а потому и низкую ВВП-квоту расходов на них. Зато очень высока в ВВП Германии доля расходов на обеспечение по старости. Если обе категории сложить, то дело со средним значением по ОЭСР будет обстоять существенно лучше. К сожалению, каждый евро может быть израсходован только один раз, в том числе и в Германии.

В принципе сосредоточенность на величине расходов ничего не даёт, так как в Германии как раз земли с самыми плохими результатами в PISA демонстрируют самые высокие расходы на образование в расчёте на одного школьника. Некоторые модные явления — как, например, индивидуализированное обучение в общих школах — подняли бы расходы ещё выше, поскольку такие меры требуют дополнительных кадров. Голландия, напротив, по статистике ОЭСР, приведённой к ВВП, расходует на одного школьника меньше, чем Германия, однако голландские школьники прошли тесты PISA существенно лучше. Ни численность учеников в классе, ни уровень зарплаты преподавателей не оказывают статистически заметного влияния на результаты учёбы^{283}.

Важнее сосредоточиться на содержании: по семейно-политическим и демографическим причинам, а кроме того, для повышения всех потенциалов одарённости в Германии необходимо как можно скорее выйти на покрывающий все потребности уровень предложения мест в полнодневных дошкольных детских учреждениях, а также ввести всеохватывающий переход к полнодневным школам. Такие школы должны — благодаря привлекательному предложению занятий спортом и занятий свободного времени — стать жизненным пространством школьников. Речь не о том, чтобы поделить весь день на учебные часы. Гораздо важнее обеспечить в послеобеденное время продолжительную тишину с присмотром за выполнением домашнего задания и уходом за детьми, а в остальное время обеспечить школьников спортивными и другими занятиями. Такие проекты многосторонне опробованы и не новы — будь то интернат Салем или иезуитский интернат^{284}. Собственно, узкое место — отнюдь не деньги, а создание большого числа полноуровневых учреждений за достаточно короткое время.

Необразованные

С какой стороны ни подойди к задаче, проблема необразованных граждан остаётся центральной проблемой всякой образовательной политики. Средний и верхний слои помогают себе сами, в крайнем случае, в плохой или средней государственной системе образования. В конце концов, всё ещё есть несколько хороших государственных гимназий, есть частные школы и не в последнюю очередь остаётся получение образования за границей.

Предварительно надо обозначить, что в отношении трансфертных пособий на жизнь ни в коем случае не ставится знак равенства между необразованностью и принадлежностью к нижнему слою. Однако три эти величины имеют значительные пересечения. Поэтому вызывает тревогу, что в Германии около 20 % всех детей растут в семьях, получающих пособия, в Берлине они составляют даже 35 % всех школьников, и на эту группу приходится 40 % всей берлинской рождаемости. При неизменном демографическом тренде доля рождаемости в нижнем слое будет расти по всей стране.

В материальном отношении воспитание детей и подростков не страдает и в семьях получателей пособий. По состоянию на лето 2009 г. каждый ребёнок повышает социоэкономический прожиточный минимум, оплачиваемый государством, на 322 евро (ср. табл. 4.1, с. 96). Обыкновенно считается, что дети делают нас душевно богаче, но материально беднее. Для получателей трансфертов это правило не действует, ибо в зависимости от того, как они содержат своих детей, эта поддержка заметно повышает бюджет родителей, находящийся в их распоряжении. А это приводит к тому, что получатели трансфертов рожают детей в количестве выше среднего.

Заглядывая в будущее, надо перестроить систему трансфертов: больше натуральных выплат для детей, меньше денежных пособий для родителей. Ясли, детские сады и полнодневные школы для государства дороги, но для родителей они должны быть бесплатными. Питание в дошкольных учреждениях и школах должно быть бесплатным. Зато достаточно будет того, чтобы денежные перечисления на детей покрывали только расходы на домашнюю часть питания и одежду.

Государственное предложение для детей из необразованных слоёв (и тем самым для всех детей) должно быть всеохватывающим и начинаться с раннего возраста. Типичная забота о ребёнке из необразованной семьи должна выглядеть следующим образом:

• после рождения ребёнка матерей при патронажном посещении дома наставляют по вопросам питания и ухода за ребёнком. При этом особое внимание должно уделяться тому, как избежать избыточного веса; ведётся разъяснение о значении регулярного движения, о необходимости регулярного общения с ребёнком, о непригодности телевизора в качестве няни и т. п. Там, где это требуется, посещения следует повторять регулярно;

• когда ребёнок достигает подходящего возраста, можно рекомендовать посещение яслей. Они устроены так, чтобы компенсировать дефициты родительского внимания и заботы и обеспечить те стимулы, в которых нуждается малыш, чтобы развиваться сообразно своему возрасту;

• посещение детского дошкольного учреждения, начиная с третьего, самое позднее с четвёртого года жизни, обязательно, и оно в принципе настроено на полнодневный уход за ребёнком. Телевизора и других современных мультимедийных устройств в детских учреждениях быть не должно. Наряду со свободными играми там много читают вслух. Тексты должны быть подобраны заранее с учётом ясного, хорошего и понятного немецкого языка. Там регулярно поют, небольшие песенки заучивают наизусть. Систематически упражняются в обращении с ножницами и карандашом. Если ребёнок отстаёт в речевом развитии, воспитательницы беседуют с ним особенно интенсивно;

• школа, начиная с первого класса, полнодневная. Учителя присматривают за выполнением домашних заданий и обслуживанием детей. Дефициты отдельных школьников устраняются целенаправленными адресными занятиями;

• предложение по спорту и другим занятиям примыкает к выполнению домашнего задания и уходу за детьми. Телевизора и компьютерных игр в школе нет;

• школьная форма должна быть обязательной. Она стирает социальные различия, для менее зажиточных решает проблему подбора одежды и создаёт ясное разграничение зоны школы и личной зоны. Таким образом, форма облегчает детям ориентацию;

• школа в первые годы сосредоточивается на приобретении центральных навыков в чтении, письме и счёте. Умственно полноценный ребёнок должен при любых условиях до конца второго класса уметь бегло читать, до конца четвёртого владеть безупречным правописанием и четырьмя основными арифметическими действиями. В сравнении с этим совершенно неважно, знает он несколько английских слов или нет. Если где-то возникли пробелы в основных компетенциях, то и в следующих классах работают над их устранением до тех пор, пока не ликвидируют полностью;

• по мере обучения детей со слабой успеваемостью предлагается всё больше практических предметов: домоводство, кулинария, ручное ремесло. Для того, кто и в шестом классе всё ещё имеет трудности с математикой начальной школы, уроки более сложной математики пройдут впустую. Такого ученика следует направить к тем занятиям, которые будут соответствовать его возможностям, повысят уверенность в себе и могут оказаться полезными в его будущей частной или профессиональной жизни;

• как минимум для старших детей полнодневная школа должна быть устроена так, чтобы они проводили дома только вечера и выходные дни. Это лучший способ ограничения непомерного потребления мультимедийных развлечений, которое наносит детям из необразованных семей дополнительный ущерб;

• особенно большое значение придаётся упражнению в навыках и приобретению вторичных полезных качеств — пунктуальности, тщательности, обязательности, честности. Школьные хвосты недопустимы^{285}. В отношении пропусков занятий без уважительной причины должен вестись строгий учёт. За каждое неоправданное отсутствие ребёнка в школе родители облагаются чувствительным денежным штрафом. Эти штрафы списываются затем из трансфертных выплат, даже если выплаты из-за этого становятся меньше социоэкономического прожиточного минимума.

И даже при такой жёсткой программе найдутся школьники из необразованных семей — и не только из них, — от которых нельзя будет добиться терпимой школьной успеваемости и/или готовности учиться. С одной стороны, есть границы интеллекта или личности, которые не преодолеть, и есть лишения, которые лишь частично можно выправить государственной политикой. К ним относится нередко отсутствующая у необразованных людей социализация в полной семье. Актуальные британские исследования придают этому последнему факту центральное значение^{286}. С другой стороны, всегда есть люди, на примере которых видно, что даже в неблагоприятных условиях можно сделать карьеру. К ним относится чернокожий американский учёный- экономист Роланд Фрайер (род. в 1977 г.), который рос в тяжёлых условиях у своей бабушки-наркодилерши, торгующей крэком, поскольку его мать бросила семью, а отец сидел в тюрьме за изнасилование. Ему удалось попасть в университет за счёт спортивной стипендии, он выучился за рекордное время, защитил диссертацию в 25 лет и в 30 лет стал профессором Гарварда.

Фрайер сосредоточился в своём исследовании на различии в успеваемости между белыми и чёрными школьниками и студентами, которое он даже не оспаривает^{287}. Он скептически относится к системе квот, потому что она воспитывает леность, и объясняет дефициты успеваемости чёрных частично из peer group pressure: хорошая успеваемость приравнивается к «белому поведению», что ставит потенциально хороших чёрных учеников под давление своей группы. Фрайер работает среди прочего над программой стимулирования чёрных школьников, у которых хорошая школьная успеваемость будет вознаграждаться деньгами^{288}. Для Фрайера характерен его конструктивный оптимизм, но также и его стойкость. Если смог он, то почему не сможет кто-то другой? Ученый и педагог Манфред Пренцель, ответственный за PISA в Германии, говорит:

«Замечено, что есть дети, для которых не имеет значения, в каких условиях они растут. Они идут своим путём, никто не знает точно, как получается, что они развивают такую выносливость и уверенно справляются с очень тяжёлыми обстоятельствами»^{289}.

По-настоящему толковых детей не сбить с пути неблагоприятными обстоятельствами — и это знание чрезвычайно утешительно. В конечном счёте, нужно всегда апеллировать к воле и честолюбию индивидуума. Никогда нельзя попускать отдельному человеку, чтобы он оправдывался изъянами группы.

Пожалуй, самое большое искушение для необразованных в наши дни — электронные мультимедиа, непрерывное потребление которых ведёт к пассивности и оглуплению, к избыточному весу и слабым коммуникативным навыкам, а также к недостаточным речевым способностям. Как нарочно, именно мальчиков подталкивают посредством компьютерных игр к бегству в виртуальные миры. Они постепенно отдаляются от реальности и нередко впадают в игровую зависимость. Четыре, пять, шесть часов, которые они проводят за компьютером, потеряны для спорта, социальных контактов и приобретения знаний. Всё это способствует неудачам в школе.

Если принять за 100 единиц посещение гимназий немцами, то соответствующий индекс для мигрантов из Ливана составит 15, из Марокко — 24, а из Турции — 29^{290}. Тесты PISA за 2003 г. ясно показали для Германии, «что молодёжь турецкого происхождения добивается в немецкой школьной системе худших результатов, чем молодёжь из других групп происхождения. В анализе тестов PISA-2003 выявилось отчётливое различие между молодёжью турецкого происхождения и молодёжью, приехавшей из бывшего Советского Союза». Различия в успеваемости настолько ощутимы, что они «не могут быть объяснены различиями в социальном и экономическом фоне между двумя этими группами происхождения»^{291}.

Этот научный вывод подтверждается в представленном в июле 2010 г. исследовании «Сравнительные языковые компетенции по землям». В нём сказано следующее: «Что касается таких предметов, как немецкий и английский языки, и сопутствующих им зон компетенции, то бесспорно следует вывод, что молодёжь турецкого происхождения в сравнении со всеми другими группами происхождения показывает стабильно меньшее среднее значение успеваемости»^{292}. Различия слишком очевидны. Так, школьники немецкого происхождения по предмету «немецкий язык» в чтении имели средний балл 513, у детей из Польши средний балл был 470, у детей из бывшего Советского Союза — 466, а у школьников турецкого происхождения — 417, они отставали по знаниям от школьников немецкого происхождения на три класса, а от школьников польского и русского происхождения — на два класса^{293}.

Состояние знаний школьников с турецкой миграционной историей вполне сопоставимо с состоянием знаний школьников из других исламских стран, это показывает международное сравнение результатов PISA^{294}. По сути, проблема немецкого образования — это прежде всего проблема мусульманских мигрантов. Если здесь говорится о мигрантах, то подразумеваются исключительно мигранты из мусульманских стран (Турции, Африки, Ближнего и Среднего Востока). Они — единственные, кто в основной своей массе имеют языковые проблемы и вместе с тем образуют существенную часть нижнего слоя и трансфертного населения в Германии, а их дети сталкиваются с самыми большими трудностями в немецкой системе образования.

Ход учёбы в большой мере зависит от семьи, в которой растёт ребёнок. Мусульманские мигранты происходят в большинстве случаев из необразованных семей, которые и у себя на родине принадлежали к низшим слоям. По этой причине часть того, что в политике образования воспринимается как проблема интеграции, на самом деле является проблемой слоёв^{295}. Дело осложняется тем, что качество отечественной школьной системы отражается на поведении и профиле знаний соответствующей мигрантской группы^{296}. Между плохой школьной успеваемостью турецких мигрантов в Германии и плохим прохождением тестов PISA-2006 в турецкой школьной системе (см. рис. 6.1 и 6.2, с. 188–189) существует взаимосвязь. Не в последнюю очередь из этого плохого прохождения тестов растёт агрессивный потенциал многочисленных молодых турок и арабов. Агрессия и насилие зачастую являются единственным выходом из дилеммы^{297}, заключающейся в том, что подчёркнуто мужская роль, которую на них возлагает половой стереотип их происхождения, не подходит к поведению школьника, готового к учёбе. Но вместе с тем эта роль несовместима и с неуспешностью в школе и трудовой жизни, проистекающей из отсутствия готовности учиться.

Для мигрантов из мусульманских стран электронные СМИ являются особенным препятствием для интеграции и образования. Во многих семьях телепередачи с далёкой родины включены почти непрерывно. Поэтому трудно установить дистанцию к культуре происхождения в такой мере, которая была бы необходима для интеграции. Но прежде всего исчезает стимул учить немецкий язык. В замкнутых поселениях, где по спутниковым тарелкам можно круглосуточно принимать телепрограммы с родины, в принципе отсутствует необходимость наряду с родным языком овладевать ещё и официальным. Дочерям незачем учиться, потому что им нужно выходить замуж и рожать детей, а сыновьям в авторитарных структурах подаётся пример мужественного образа, который сказывается на учёбе, полной трудов и лишений, так же вредоносно, как и подчёркнуто-мужественная гетто-культура чёрных в Америке.

Особенные дефициты компетенций и участия в учёбе мусульманских мигрантов частично объясняются низким социоэкономическим статусом в их родных странах. Бедность духовных побуждений, которая отягощает и домашнюю среду немецкого нижнего слоя, в сходной форме действует у мусульманских мигрантов. Рецепт преодоления этих проблем тот же: они должны компенсироваться в государственной системе образования. Мигрантам это даётся тяжелее, поскольку ко всему прочему добавляется языковая проблема и культурные различия. Эти трудности могут невероятно возрасти, если мигранты живут тесной совместной жизнью и в школах составляют 80–90 % учащихся. Правда, здесь путь такой же, как и описанный выше, разве что к центральным компетенциям в понимании текстов и в математических навыках должно добавиться знание немецкого языка. Поэтому можно и позволительно, как бы трудно это ни давалось, вести школьные занятия только на немецком языке. Как раз у мигрантов дошкольное воспитание должно способствовать максимально хорошему знанию немецкого языка при поступлении в школу.

Если классические страны иммиграции — как, например, Канада — достигают существенно большего успеха в образовании мигрантов, то дело заключается в первую очередь в том, что тамошние мигранты простились со своей родиной и делают всё для того, чтобы они и их дети прижились в новом окружении. Готовность приспосабливаться к новой среде у них существенно выше, и точно так же воля к овладению языком становится у них той установкой, которая передаётся и детям.

ОТСТУПЛЕНИЕ

Благо — это противоположность благим намерениям: неудачный пример берлинских реформ

Две вещи на сегодняшний день ясны и, пожалуй, для всех бесспорны:

1) создание справедливых шансов и максимально хорошая реализация различных потенциалов одарённости требуют максимально дифференцированной привязки к состоянию знаний и специфической одарённости каждого ребёнка;

2) создание полнодневной школы с выполнением домашних заданий под присмотром педагогов предлагает лучшие предпосылки, которые уравнивают неодинаковые стартовые шансы детей разного происхождения.

В Берлине в 2006 г. увидели повод к тому, чтобы в принципе ликвидировать в начальной школе классы с первого по третий, ввести обязательное разновозрастное обучение и, кроме того, ступенчато расширить послеобеденное обслуживание детей и уход за ними в начальных школах.

Эмпирических доказательств того, что ликвидация классов облегчит необходимое педагогическое дифференцирование, нет, и даже наоборот: из-за объединения классов различия в знаниях и развитии в группе становятся поначалу больше, а не меньше. Также нет и доказательств того, что там, где разновозрастные дети учатся вместе, лучше удаётся стимулировать тех, у кого слабая успеваемость. Правда, верно и то, что при разновозрастном обучении всякая модель преподавания, которая изначально не была рассчитана на экстремальное дифференцирование, неизбежно потерпит крах. Верно также, что по логике модели необходимое дифференцирование потребует дополнительных помещений для работы групп, затем дополнительных преподавательских сил (потому что иначе внутри разновозрастных групп не получится достаточной дифференциации, а возросшая необходимость в согласовании займёт очень много времени), а также повышения квалификации большей части учителей.

Чтобы распространить предложение на послеобеденное время, в Берлине были расширены группы продлённого дня, а от школ потребовали более интенсивной кооперации с этими группами либо соответственно включения их в состав школ. Необходимые ёмкости для разновозрастного обучения могли попасть в распоряжение школ только в случае ликвидации в Берлине очень успешных подготовительных классов, вместо которых было принято решение начинать обязательное школьное обучение раньше, а именно с пяти с половиной лет. Обычные причины отказа от подготовительного класса больше не принимались во внимание, поскольку они должны были устраниться благодаря дифференцированному обучению. Разновозрастное обучение стало обязательным для всех берлинских начальных школ с 2007 г. Правда, по причине большого сопротивления учителей были допущены временные исключения. Решение о конкретном введении разновозрастного обучения должна была принять школьная конференция.

Введение разновозрастного обучения в начальной школе с набором в три класса в Шарлоттенбурге можно считать типичным для многочисленных берлинских школ: при согласовании на педсовете из 25 педагогов 22 были против, и только директор школы и три педагога высказались за введение. И всё равно на школьной конференции было принято решение в пользу введения, потому что по закону о голосовании для обеспечения большинства достаточно было голоса директора и одного (!) преподавателя. Родителей, проголосовавших за разновозрастное обучение, школьная реформа вовсе не касалась, поскольку их дети уже посещали школу. Кроме того, им не хватало предметных предпосылок, чтобы выносить суждение о принципиальных вопросах, стоявших за всем этим. Они не обсуждали по существу решение, которое предстояло принять, скорее, просто примкнули к мнению директора либо плыли по волне общей моды.

После того как введение разновозрастного обучения состоялось, первым делом начиная с 2007/08 учебного года были объединены первые и вторые классы и поделены на разновозрастные группы. Число учащихся в группе было как в обычном классе. Некоторые предметы преподавались в группах, поделённых на первую и вторую ступени. Через полтора года выяснилось, что в целом прогресс в обучении детей был существенно ниже, чем при разделении на классы по возрасту, а вот затраты на согласование и подготовку для учителей — существенно выше. Распространение разновозрастного обучения на третие классы отложили, потому что для этого не нашлось достаточно учителей.

В шарлоттенбургской практике было слишком много недостатков. Вообще-то ребёнок в начальной школе из-за необходимой для успешного обучения личной связи должен иметь одного, максимум двух взрослых, с которыми он связан; на деле же их насчитывалось до семи — в целях дифференцирования постоянно меняющихся подгрупп. На самом деле ребёнок из начальной школы должен иметь одну классную комнату, к которой он привык и в которой чувствует себя по-домашнему, но из-за меняющегося деления на подгруппы занятия происходили каждый раз в разных помещениях. По идее сильные по успеваемости дети должны были помогать слабым, а старшие младшим. Но оказалось, что успевающие школьники ориентируются на других успевающих и не имеют склонности помогать слабым. Старшие дети скорее подсказывали младшим решения, чем объясняли им эти решения. В конечном счёте, последовало «дифференцирование» в главном — немецким языком и математикой дети занимались, разделившись на классы по возрасту. Это хотя и сделало учебные группы меньше, чем обычные классы, но преподавание от этого не стало лучше или хуже, а всего лишь дороже, поскольку группы стали маленькими. Дети первого разновозрастного класса, которым после второго года обучения снова стали преподавать в традиционном составе класса, были безумно рады, что у них снова одна учительница и одна классная комната. По состоянию знаний они заметно отставали. Когда их расспрашивали о полученном опыте, они особенно жаловались на то, что было очень беспокойно^{298}.

Фактически основание разновозрастного обучения уже в самом зачатке замысла содержало ошибку: даже в нормальном классе ровесников различия по одарённости и развитию ведут к очень разным результатам по успеваемости, так что всякий хороший учитель ещё с незапамятных времён вынужден был прибегать к дифференцированному подходу. Успевающим детям требуется больше умственной пищи и более высокие требования, чтобы не заскучать. Слабоуспевающим детям необходимо целенаправленное внимание учителя и больше объяснений и упражнений. Разновозрастные группы ещё больше обостряют эту проблематику. Такие группы были оправданы только в том случае, если их формировали по уровню знаний. Но этому есть предел, заданный различием в физической и умственной зрелости учащихся. Психическое и социальное развитие детей протекает в целом гармоничнее, когда они находятся в группе ровесников.

В Берлине разновозрастное обучение было введено без предварительного выяснения, к какому же дополнительному дифференцированию, которое невозможно в традиционном преподавании, приведёт эта реформа. Минимальным условием разновозрастного обучения была бы возможность точного определения знаний детей в любое время и соответствующего формирования групп. Удивительным образом оказалось, что сторонники разновозрастного обучения в большинстве своём являются противниками точного измерения успеваемости.

Берлинской реформы добились политические силы и руководство школ вопреки мнению большинства учителей. Мнение специалистов никогда и никому не было интересно. Кроме того, эта сомнительная реформа лишена личных и экономических предпосылок, которые по её же собственной логике были необходимы, а школы при этой перестройке оказались предоставлены сами себе по причине того, что их руководство оказалось оторванным от реальности и малокомпетентным в вопросах управления. Особенно большой урон понесли в разновозрастном обучении слабые школьники и дети, отстающие в развитии, поскольку им для доверия и мотивации особенно необходимы покой стабильного коллектива и прочные, надёжные отношения с педагогом, дающие эмоциональную поддержку, однако обеспечить это в сложной структуре отношений разновозрастного обучения было намного труднее.

Обычно причину дискриминации необразованных слоёв видят в традиционной немецкой полудневной школе, поскольку после обеда дети лишены стимулов, а зачастую и надзора, и некому присмотреть, достаточно ли они упражняются или выполняют домашние задания. Поэтому повсеместно стали ограничивать домашние задания и послеобеденные упражнения, чтобы обеспечить выравнивание шансов для всех учащихся. Такой подход оказался тупиковым. Потому что образованные семьи и без требований педагогов заботятся об уровне знаний и успеваемости своих детей, а в случае необходимости могут прибегнуть и к такой мере, как смена школы. Отказ от достаточного количества упражнений и регулярных домашних заданий лишь снижает успеваемость детей из необразованных семей, потому что их родители наивно полагаются на школу или безразличны к ней. Результат — всё больший разрыв в знаниях. Этому могли бы противодействовать послеобеденные занятия с выполнением домашнего задания под присмотром учителя, во время которых дети получали бы то внимание, те наставления и упражнения, которые дают своим детям родители из образованных семей. Только так можно было бы компенсировать влияния различного социального происхождения.

Но как раз этого и не наблюдается в упомянутой начальной школе в Шарлоттенбурге. Учителя, работающие в группах продлённого дня, не видят свою главную задачу в том, чтобы устранить отставание слабых детей из необразованных семей. В группе продлённого дня на выполнение домашнего задания по немецкому языку и математике в первых и вторых классах отводится по десять минут. Содержательной и педагогической помощи нет вообще. Остальное послеобеденное время посвящено другим занятиям. Кроме того, общая Конференция по работе групп продлённого дня приняла решение, чтобы по четвергам вообще не было никаких домашних заданий. По пятницам многие учителя и без того ничего не задают. Но в первую очередь именно те родители, детей которых надо было бы особенно стимулировать, исходят из того, что с посещением группы продлённого дня тема домашних заданий закрыта. Большинство детей делает теперь меньше домашних заданий, чем делали до группы продлённого дня, а учителя меньше задают на дом.

Результат удручающий: ещё до реформы дети в таких школах, как и в большинстве берлинских школ, в конце четвёртого класса отставали по немецкому языку и математике от учебного плана и федерального стандарта на один год, а у высокой доли детей отставание было даже ещё больше. Со времени введения разновозрастного обучения это отставание увеличивалось, если родители не спохватывались и не начинали заниматься с детьми дома.

Начатая в Берлине реформа с разновозрастным обучением — в том виде, как она заложена, — обостряет эту структурную проблему. Поскольку путь от ключевых слов — «разновозрастное обучение», «полнодневный присмотр» — до реформы с педагогической прибавочной стоимостью очень долгий. Берлинская реформа — классический пример того, как можно достичь меньшего результата при помощи больших ресурсов. Эта реформа следует старинной левой идеологии уравниловки, согласно которой требования понижаются до тех пор, пока не станут по плечу самым слабым. Но это только увеличивает дистанцию знаний между детьми из необразованных и образованных семей, ибо последние — и именно в Берлине — больше не полагаются на школу в вопросе образования своих детей.

Что можно сделать?

В успешных системах образования, например в Финляндии, уже на ранней стадии предпринимают меры против явных дефицитов. Если замечают у ребёнка когнитивные ограничения^[51] вплоть до препятствий к обучению, то с самого начала проводят специальное стимулирование. Точно так же целенаправленно борются против падения знаний в основных компетенциях. Это — наряду с гомогенностью структуры населения — является одной из причин, почему в Финляндии и Корее так мало детей находится на нижней ступени успеваемости.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: