Методика работы над предлогами в начальных классах

Согласно программе работа над предлогами проводится на каж­дом году обучения. В I и II классах основная задача сводится к развитию у детей умения выделять предлВг-как' слово из потока речи и писать его отдельно от других слов. В III классе предлоги сопоставляются с приставками в целях закрепления навыка раздель­ного написания предлогов и слитного написания приставок. В IV классе при изучении падежей имен существительных дети узнают,_сзакими падежами употребляются некоторые из предлогов. В IV классе программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.

Таким образом, в течение четырех лет с той или иной стороны изучают предлоги. Это обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так, чтобы новое знание на­ходилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами. Одной из особенностей изучения предлогов в I—IV классах является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход к изучению предлогов обусловлен свойством пред­логов как служебной части речи. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том^ что_пгзедлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении^ Поэтому даже элементар­ное изучение предлогов, каким оно является в начальных клас­сах, предполагает знакомство с ролью предлогов в предложении.

Трудности, возникающие при письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму необходим диф-

ференцированный подход к отдельным группам написаний пред­логов.

Учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употреб­ления предлогов в письменной речи:

1) предлог употреблен с существительными, имеющими конкрет­ное значение (у дома, в парте, за рекой) и отвлеченное зна-чение\(с радостью, без страха, в восторге);

2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом (жил в клетке, идет в школу, плывет по морю); в предложении имеются глаголы с приставками (вошел во двор, пробежал по улице);

3) графическое начертание предлога не расходится с произно­шением (в лесу, из дерева, с Валей);

4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются (в траве, к другу, с дуба);

5) существительное, стоящее после предлога, начинается с глас­ной буквы (над окном, с улицы, от Оли, к огороду);

6) согласный звук предлога и согласный, с которого начина­ется существительное, одинаковы (с Соней, в воде, к костру).

При отборе материала таким образом принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической труд­ности.

В методической литературе указан ряд приемов, которые ре­комендуется использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчет количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение на­чальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.

Первоначальное изучение предлогов имеет две основные зада­чи: 1) форм!йрЬ^аТШе^Тгавътка правописания предлогов (раздель­ное написание предлогов C9 следующим словом, графически пра­вильное их начертание), 2) усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое решение этих задач должно осуществ­ляться в их тесной взаимосвязи.

Целесообразность начать работу над предлогами
Работа над в I классе обусловлена потребностями самой

правописанием учебной практики первоклассников. Уже в пе-

предлогов риод обучения грамоте дети составляют предло-

жения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить учащихся с раздельными написаниями предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении «Азбуки» у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полез­но упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для ра­боты над предлогами в дальнейшем.

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слит-

ное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»}; 2) графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бее пальто»); 3) пропуск предлога («прыгнул воду», «подошел костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок часто зависит от фоне­тической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д. И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в пись­менной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях: 1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»; 2) когда «звуки предлогов з, б, в и др. слышатся как с, п, ф и др.»; 3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово»¹.

Кроме того, как показывают специальные исследования, про­веденные в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог. «...Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов»².

Следовательно, в практике обучения,нужно создать^ такие ус­ловия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зритель­ной памяти детей. С этой целью каждый новый предлог, кото рый встречается в тексте «Азбуки» или в «Прописях», записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К кон­цу периода обучения грамоте на наборном полотне окажутся кар­точки с предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, прсГ, до, без, по, для, о, об, около. Это элементарная таблица пред­логов. К ней учащиеся обращаются во время выполнения письмен­ных упражнений. Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом (по указанию учителя).

Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классифи­кацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о.

Bill классе в центре внимания — развитие у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке (пред­логи служат для связи слов в предложении, а приставки — для образования слов). Кроме того, для формирования навыка раз­дельного написания предлога для младших школьников немаловаж­но и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами.

Специальные упражнения нацелены на различение предлогов и приставок по их существенным признакам (см. в учебнике тему

Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе.— М., 1887.— С. 254.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.— М., 1966 — С. 186.

«Предлог и приставка»). Используются предложения или отдельные словосочетания, в которых предлог и приставка по своему графи­ческому начертанию совпадают (забежал за дом, съехал с горы, влетел в гнездо, нарисовал на полотне, поскакал по полю, увидел у дороги и т. п.), и предложения, в которых предлог и приставка разные (например: С улицы доносились голоса).

Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно систематически про­водить разбор слов по составу.

В лингвистической науке_ предлоги рассматри-
Ознакомление ваются как одно из средств, выражения син-

с семантикой таксических отношений между членами предло-

предлогов и их жения,— иначе говоря, как одно из средств ор-

синтаксической ганизации слов в словосочетании. Указанное

ролью свойство предлогов составляет их грамматичес-

кое значение. Спорным в учении о предлоге остается вопрос о лексическом значении предлогов. Существуют две точки зрения на данный воп­рос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявле­ния лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В. В. Ви­ноградова, А. Н. Гвоздева, В. М. Жирмунского, В. И. Кодухова, А. И. Смирницкого.

Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального, грамматического значения и отри­цании реального, лексического (в трудах А. А. Потебни, А. А., Шах­матова, А. М. Пешковского и некоторых других лингвистов).

При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так и управляемого слова.

В работе над предлогами учитель руководствуется следующими

положенйяйНГ=:------------------

Во-первых, обучение строится так, чтобы постепенно подвести учащихся к усвоению синтаксической роли предлогов, поскольку синтаксическая функция является для предлогов главной. Важно сформировать у детей правильное представление о предлоге как Средстве выражения связи между словами в словосочетании.

Во-вторых, принимая во внимание, что грамматическое значе­ние предлога, так же как и лексическое, проявляется в словосо­четании, учащиеся знакомятся с предлогами в составе словосоче­таний, выД&п^ньПГ из предложения в процессе его синтаксического разбора.

V

В-третьих, поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно в начальных классах по­степенно подводить дехей-к пониманию близости синтаксических функций предлогов и падежных окончаний, а также к пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеет­ся в виду главное, стержневое слово в словосочетании). Учащиеся узнают, что предлог и окончание слова являются средствами выра­жения связи слов в словосочетании; предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам (с существительными, местоимениями'); каждый предлог употребляется с определенным падежом.

Работа по формированию понятия «предлог» реализуется в про­цессе изучения тем «Окончание», «Связь слов в предложении», «Имя существительное».

Проводимое нами исследование убедительно показало, что осоз­нание учащимися синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания. Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлога и окончания (т. е. предложное словосочетание), и постепенно подводятся к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосо­четании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос,— в качестве зависимого. Главное слово связано с за­висимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знание о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосоче­тание — это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск пред­лога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.

Для элементарного ознакомления с лексическим значением пред­логов достаточно понаблюдать над некоторыми из наиболее рас­пространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выражен­ными с помощью первообразных предлогов в, на, за, у, к, под, над и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения простран­ственных отношений не случайно. Именно при обозначении поло­жения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например, предлог в вместе с существительным в предложном падеже обозначает место, внутри которого или в пределах которого совершается действие; предлог на с существи­тельным в том же падеже обозначает место, на поверхности кото­рого происходит действие; предлог под с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие, и т. п. Наиболее убедительно

значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами, например: Птица сидит на клетке. Птица сидит в клетке. Машина ехала по мосту. Машина ехала к мосту.

При проведении наблюдений над семантикой предлогов необ­ходимо учитывать, что они не обладают той самостоятельностью, которая свойственна знаменательным словам, и только в сочетании с последними употребляются в речи. (Учащиеся наглядно убеж­даются в этом, если им, например, предлагается в тексте найти предложение, состоящее только из предлогов, или попытаться са­мим составить такое предложение.)

Итак, изучение предлогов не ограничивается только формиро­ванием навыка их раздельного и графически правильного написания. Большое место отводится усвоению их синтаксической роли.

Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации

Формирование у учащихся умения сознательно
Работа над пользоваться предложением для выражения

предложением своих мыслей — одна из важнейших задач уро-

ков русского языка в начальных классах шко­лы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознатель­но пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку централь­ное место еще и потому, что на синтаксической основе осущест­вляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в на­шем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда од­нозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь не­сколько значений).

В методической литературе советского периода вопросы изу­чения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. За-кожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В послед­нее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева¹.

¹ С другими субстантивированными словами, согласно программе, учащиесяна­чальных классов не знакомятся.

См.: Фомичева Г. А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах.— М., 1980.

v

В работе над предложением в начальных классах условно вы­деляются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение».

2. Изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспространенных предложений).

3. Формирование умения использовать в своей речи предложе­ния, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, поста­новка знаков препинания).

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знако­мятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершен­ность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.

Осознать предложение как целостную единицу речи невозможно, если обучающийся не в состоянии выделить главные члены пред­ложения. Подлежащее и сказуемое составляют структурную и смыс­ловую основу предложения. Вот почему уже в период обучения грамоте, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами пред- ' ложения (без терминов).

По мере изучения предложения уточняются представления уча­щихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второсте­пенных членов).

В начальных классах учебный материал о предложении изуча­ется таким образом, что в течение всего года работа над пред­ложением пронизывает все другие темы, хотя в целом объем син­таксического материала, изучаемого в I—IV классах, мал.

Первоклассники, согласно программе, учатся различать в пред­ложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в пред­ложении, что говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов предложения. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня учащиеся поднимаются на уровень понятий­ный. Происходит это вследствие того, что учащиеся усваивают существенные признаки предложения, входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники

выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражает­ся грамматическая связь слов (окончанием и предлогом).

В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предло­жения является понятие об однородных членах.

Итак, ведущим при усвоении понятия «предложение» является развитие у учащихся правильного представления о членах пред­ложения. Младшие школьники усваивают, что все члены предло­жения делятся на две большие группы: главные и второстепен­ные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второ­степенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предло­жения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второсте­пенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например, записано предложение Ласточки улетают. Предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда?. Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждают­ся в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и рече­вых умений. Словочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его сущест­венных признаков. Младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские Люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) бо­рются за мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое —

то, которое отвечает на вопрос. Например: (К а к о й?) Пио-

.--- .----- , _{х х} ,-----------------------

нерский лагерь раскинулся (где?) на берегу. Подлежащее и

сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения форми­руется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, направленная на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах сло­восочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

1. Распространение предложения.

Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение Цветёт черёмуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложе­ния), ставятся вопросы: «Какое слово нужно включить в предло­жение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово?» (Второстепенным.) «От какого члена предложения оно будет зависеть?» (От сказуемого: Цветёт когда? в мае.) «Включите в предложение еще одно слово, ко­торое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось?» (В мае цветёт душистая черёмуха.)

2. Восстановление деформированного пред­
ложения. Восстановление предложения начинается с основы
предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосоче­
тания. Например: грачи, гнёзда, на деревьях, вьют, высоких.

— О ком говорится в предложении? (О грачах. Кто? грачи.) Что о них говорится? (Вьют. Грачи вьют — главные члены:)

— С помощью вопросов найдите словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют где? на чем? на деревьях. На деревьях каких? высоких.) После того как «восстановлены» словосочетания, выяс­няется наиболее удачный порядок слов в предложении в зави­симости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация. _

3. Деление сплошного текста на предложе­ния. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

4. Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются: основа предложе­ния, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второсте­пенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, пояс­няющий другой второстепенный член предложения.

5. Составление предложения по данной учителем

схеме или по вопросам, например:-------------------------------------------------- Где?

Что делают? Кто?

6. Составление рассказа с последующим анализом
предложений определенной структуры. Выделяются предложения,
которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепен­
ного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении
целесообразно использовать.

В целом работа над словосочетанием идет в двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как сос­тавная его часть; словосочетание рассматривается как распростра­ненное название предмета, например: слово дорога и словосочета­ния железная дорога, лесная дорога, шоссейная дорога.

В качестве примера приводим фрагмент урока во II классе.

Тема: «Подлежащее и сказуемое—главные члены предложения».

Цель урока: 1. Развитие умения распознавать главные и второстепенные члены предложения. 2. Ознакомление с существенными признаками подлежащего и сказуемого. 3. Совершенствование навыка правильного построения предложений.

Ход урока:

I. Повторение о предложении как группе слов, выражающих законченную мысль. Наблюдение над главными членами предложения.

— Сравните слова, написанные в левом и в правом столбиках. Какая груп­
па слов составляет предложение и почему?

Земля, человек, фабрики, заводы, Советские люди строят фабрики, заво-

школы ды, школы, больницы.

В процессе сопоставления группы отдельных слов и предложения делается вывод: предложение выражает законченную мысль.

— Спишите предложение из правого столбика.

— Как на письме показали начало и конец предложения? Как в устной речи говорящий показывает конец предложения?

— Подчеркните одной чертой слово, которое обозначает, о ком говорится в предложении. (Люди.) На какой вопрос отвечает это слово?

Двумя чертами подчеркните слово, которое обозначает, что говорится о лю­дях. (Строят.) На какой вопрос отвечает это слово?

Учащиеся под диктовку записывают предложение Огромная стройка идёт в на­шей стране.

— Какое слово обозначает, о чем говорится в предложении? (Стройка.) Под­черкните это слово одной чертой и поставьте (устно) к нему вопрос.

— Какое слово обозначает, что говорится о стройке? (Идёт.) Подчеркните это слово двумя чертами. На какой вопрос оно отвечает?

— В каждом предложении мы выделили по два слова. Прочитайте только эти слова. (Читают.) Это главные члены предложения. В нашем языке есть два главных члена: подлежащее и сказуемое. (Учитель записывает термины на доске или выставляет карточки.)

— На какие вопросы отвечает подлежащее?

— На какие вопросы отвечает сказуемое?

Обобщение по плану: 1. Что такое подлежащее? Что оно обозначает? На какие вопросы отвечает? 2. Что такое сказуемое? Что оно обозначает? На какие вопросы отвечает?

II. Упражнение в распознавании главных членов.

1. Устное составление предложений, нахождение главных членов.

— Составьте свое предложение о самом интересном, что вы узнали за последнее время из книг или из телепередачи.

— О чем вы составили предложение? Назовите главные члены.

2. Списывание и разбор предложений.
На доске запись:

1) Высоко летит реактивный... . 2) Яркая белая полоса ... небо.

— Какой член пропущен в первом предложении? Что нам неизвестно, когда пропущено подлежащее? (О чем говорится в предложении.) Вставьте подходящее по смыслу слово. (Самолёт.)

— Какой член пропущен во втором предложении? Что неизвестно, когда про­пущено сказуемое? Вставьте подходящее по смыслу слово. (Пересекла, прорезала, прочертила.) Какое слово наиболее удачно?

Учитель записывает слова: самолёт, пересекла.

— Спишите предложения. Подчеркните главные члены.

3. Упражнение в написании слов с непроверяемыми безударными гласными (слова из «Словарика»).

— Подумайте, какие слова пропущены. Напишите предложения, подчеркните
подлежащее и сказуемое.

1) На грядках краснеют спелые ... . 2) Наливаются соком крупные кочаны ... .
3) Лопаются стручки спелого ... .

Проверка: прочитайте в каждом предложении только главные члены. Как

отличить подлежащее от сказуемого? (По тому, что обозначает, и по вопросу.)

Дома учащиеся выполняют упражнение из учебника и составляют три предложения на тему, указанную учителем (например: «На

реке летом», «Осенью в лесу», «Вечером в нашей семье» и т. п.).

В составленных предложениях подчеркивают подлежащее и ска­зуемое.

В приведенных материалах урока, как нетрудно заметить, пред­метом особого внимания было выяснение функции подлежащего и сказуемого в предложении, их отличительных признаков. Учащиеся вычленяют признаки подлежащего и сказуемого, словесно опреде­ляют их. Признаки соотносятся с наименованием понятия. На уроке широко использовалось задание, требующее вставить в предложение подходящее по смыслу слово и определить его синтаксические осо­бенности. Такое задание выбрано не случайно. Оно по самой своей сущности стимулирует учащихся на абстрагирование особенностей подлежащего или сказуемого.

Цг^-П классы — начальный этап обучения пун-
Ознакомление ктуации, которая, как известно, представляет

младших собой совокупность правил употребления знаков

школьников препинания. В начальных классах предметом

с пунктуацией изучения являются четыре знака препинания:

точка, вопросительный знак, восклицательный знак, запятая. Употребление последней ограничено простым предло­жением с однородными членами. Несмотря на то что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначи­тельно, учителю необходимо в каждом классе систематически ра­ботать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основе _на которых базируется постановка знаков препинания.

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в линг­вистической литературе,— «указывать на смысловое членение ре­чи»¹. Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят»². Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, точка в конце предложения указывает на закончен­ность предложения и его повествовательный тип по цели высказы­вания. Восклицательный знак в конце предложения также указы­вает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

/При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего обращает внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Эле­ментарный прием ознакомления с ролью точки — чтение текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтак­сической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. Смысловая сторона речи обусловливает и структу­ру предложения. Поэтому при обучении школьников пунктуации нужно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую осно­ву, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.

Практическое ознакомление первоклассников с употреблением
точки, вопросительного и восклицательного знаков начинается в
период обучения грамоте. Учитель обращает внимание учащихся
на то, что при произношении (в устной речи) одно предложение
отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижа­
ется. Дети по заданию учителя делят небольшие тексты (в 3—4
предложения) на предложения и убеждаются, что пауза между
ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как отделяет
одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном про­
изношении предложений. Так создается смысловая и интонационная
основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки.
Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему
предложения. Например, дети устно составили предложение (Мы
любим петь), подсчитали в нем слова и каждое слово обозначили
черточкой (---------- ). Учитель говорит: «В устной речи одно предло­
жение от другого мы отделяем паузой. (Произносит предложение.)
А в книгах, в газетах используется особый знак — точка, которая
показывает, что предложение закончилось, нужно голос понизить и
сделать паузу». Через несколько уроков первоклассники начинают
читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца пред­
ложения и сигнал для понижения голоса и паузы. При составлении
предложений из разрезной азбуки обязательно используется кар­
точка с точкой. При записи предложений на уроках письма уча­
щиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки
в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению.

[Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в прак­тику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложе­ния, которые по цели высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать), учатся правильно произносить такие пред­ложения (повышая в конце предложения голос). Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст¹. Использование воскли­цательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удив­ления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предло­жений.

Более углубленная работа по употреблению точки, вопроситель­ного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения

'Валгина Н. С, Розенталь Д. Э., Фомина М. И., Цапуке-в и ч В. В. Современный русский язык.—М., 1971.— С. 498.

² Абакумов СИ. Методика пунктуации.— М., 1954.— С. 5.

¹ См.: Горецкий В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Аз­бука.— М., 1987.— С. 60.

раздела «Предложение» во II классе. Именно в этот период проис­ходит осознание синтаксической основы постановки знаков пре­пинания в конце предложения. Изучение членов предложения, свя­зи слов в предложении (см. выше) делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку зна­ков препинания в конце предложения.

По интонации предложения бывают восклицательные и невоскли­цательные. Например, предложение Летом мы отдыхали в Крыму по цели высказывания является повествовательным, а по интона­ции может быть восклицательным и невосклицательным в зависи­мости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли диктует поставить точку. Стремление подчеркнуть радость обусловит по­становку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте с повторяющимся предложением, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: «Папа приехал?» Увидев отца, она радостно закричала: «Папа приехал! Папа приехал!» Вечером девочка сообщила своим подруж­кам: «Папа приехал». Повторяющееся в тексте предложение Папа приехал является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и четвертом — повест­вовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с осо­бым чувством радости, поэтому по интонации является восклица­тельным.

Следует постоянно обращать внимание учащихся на произно­сительную сторону предложения, учить соблюдать логическое уда­рение, повышать или понижать голос в определенной части пред­ложения, делать паузу между предложениями и т. д.

При изучении в IV классе предложений с однородными члена­ми учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: