Особенности мышления младших школьников с нарушением интеллекта.

Так, нарушение зрительного восприятия затрудняет анализ строения объекта, в процессе которого учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида не способны выделить такое же количество деталей, как их нормально развивающиеся сверстники. Исследования показали, что в процессе анализа объекта, дети с нарушением интеллекта успешнее вычленяют лишь цвет и величину, другие же свойства могут быть выделены только при благоприятных условиях. Кроме того, «незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому- либо признаку сходны с соседними частями»[16].

В целом, аналитическую деятельность детей, рассматриваемой категории, можно охарактеризовать как слабую, непоследовательную, нецеленаправленную, бессистемную, неполную и беспорядочную. Это приводит к невозможности выделения ими существенных признаков объекта либо его главных деталей, проблематичности формирования чёткого полноценного образа воспринимаемого объекта и, как следствие, неадекватности синтеза.

Особенностью аналитической деятельности детей с нарушением интеллекта будет являться и то, что «признаки, выделение которых требует участия не только зрительного, но и других анализаторов (например, осязательного, слухового), отмечаются ими реже»[16], а самостоятельное называние функциональных свойств предметов чаще всего вообще не происходит.

Недостатки аналитико-синтетической деятельности обеспечивает слабость и неполноценность мыслительной операции сравнения, что проявляется в неумении детьми с нарушением интеллекта последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов; в соотнесении в процессе сравнения несопоставимых объектов, признаков, явлений; в подмене задачи сравнения описанием одного из объектов; в отождествлении различных объектов и, наоборот, в указании на несущественные их признаки. В. Г. Петрова подчёркивает особые трудности, возникающие у детей с нарушением интеллекта, при сравнении припоминаемых объектов, вызванные необходимостью сопоставления мыслительных образов, а не самих предметов.

Большие трудности возникают у учащихся с нарушением интеллекта в процессе формирования и протекания мыслительных операций обобщения. Доступность детям этой категории только простейших ситуационных обобщений, обобщений, по критериям, опирающимся на заученные ими родовые названия, была показана Ж. И. Шиф, Н. М. Стаденко, Б. В. Зейгарником, И. В. Беляковой и другими исследователями. Обобщениям детей с нарушением интеллекта характерны: неправомерная их узость либо широта; недоступность самостоятельных обобщений «на малознакомом материале, требующем новых приёмов интеллектуальной деятельности»[16]; опора на случайные признаки и, как следствие, нелогичность обобщений; косность, то есть трудность группировки объектов по новому признаку и, в целом, более низкий уровень овладения классификацией объектов, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Все мыслительные операции присутствуют во всех видах мышления. Различают следующие основные виды мышления:

1) наглядно-действенное мышление - опирается на непосредственное восприятие предметов и решение задач путем реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов;

2) наглядно-образное мышление – характеризуется решением мыслительных задач с опорой на образы и представление ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности;

3) словесно-логическое мышление - осуществляется при помощи логических операций с понятиями.

Развитие мышления проходит от наглядно - действенного к наглядно - образному. Каждый следующий вид мышления развивается на базе уже сформированных. Кроме того, параллельно с развитием словесно - логического мышления, как наиболее позднего этапа исторического и онтогенетического развития мышления, совершенствуются первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности. Это объясняет тесную взаимосвязь всех видов мышления.

Тезис Л. С. Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей даёт нам право утверждать о том, что мышление детей с нарушением интеллекта складывается по общим законам формирования этого психического процесса, но, бесспорно, с большим своеобразием.

Являясь основой для формирования более сложных видов мышления, наглядно - действенное мышление имеет особое значение для общего умственного развития детей. Данный вид мышления объединяет мыслительные процессы с практическими действиями. Поэтому практическая деятельность должная являться материалом для развития наглядно - действенного мышления. Однако неполноценность двигательного и чувственного познания, недоразвитие познавательной стороны практических действий, инактивность этих процессов не способствуют формированию у детей с нарушением интеллекта адекватных представлений об окружающем мире и являются причинами недоразвития наглядно - действенного мышления. Определённые трудности в развитие этого вида мышления провоцирует и недоразвитие речи учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Краткость, отрывочность, грамматическая неоформленность высказываний школьников, сопровождающих их практические действия, являются лишь констатацией конкретного действия или его результата, но никак не направлены на анализ предмета и, поэтому, не способствуют осмыслению учащимися определённых свойств объекта.

Для наглядно - образного мышления свойственно решение мыслительных задач в результате умственных действий образами предметов реального мира. Этот вид мышления, формирующийся у нормально развивающихся детей уже в дошкольном возрасте, характеризуется для школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь, запаздыванием. Другие особенности наглядно - образного мышления детей с нарушением интеллекта обусловлены специфичностью мыслительных операций: недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов; своеобразие протекания сравнения и непонимание самой задачи сравнения по представлению; установление обобщений по внешним или случайно выделенным признакам и невозможность в некоторых случаях выполнить обобщения самостоятельно; переключение с одного принципа классификации на другой. Так, неполноценность формирования первичных психических процессов, особенности мыслительных операций, недоразвитие речи у детей рассматриваемой категории приводит к возникновению у них нерасчленённых, недостаточных образов и, как следствие, патологическому формированию словесно - логического мышления.

Словесно - логическое мышление – наиболее позднее формирующийся вид мышления – представляет собой мышление, оперирующее понятиями. Опять же недостаточно свободное владение детьми с нарушением интеллекта лексическим значением слов, низкий уровень развития интеллектуальных операций и логических действий приводят к сложностям в овладении ими понятиями. В результате понятия детей рассматриваемой категории «не обладают гибкостью и необходимой широтой»[16], оказываются расплывчатыми, неопределёнными, диффузными, взаимоупотребляемыми. Формирование у детей с нарушением интеллекта понимания причинно - следственных связей, необходимое в образовании словесно - логического мышления, вызывает серьёзные затруднения. «Умственно отсталые учащиеся нечётко дифференцируют причину и следствие. Часто заменяют причину, вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот… Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются ими как их причины»[16].

С. Я. Рубинштейн выделила некоторые особенности мышления в большей или меньшей степени присущие детям с нарушением интеллекта.

1. Конкретность мышления - проявляется в способности лишь к слабому обобщению детьми понятий и представлений.

2. Непоследовательность, разбросанность, нецеленаправленность мышления – обнаруживается в нелогичности и переходах от одного к другому, часто являются причинами неустойчивости внимания и зыбкого тонуса психической активности.

3. Тугоподвижность, вязкость интеллектуальных процессов - выражаются в склонности ребёнка «застревать на одних и тех же частностях, деталях»[22].

4. Стереотипность мышления - сказывается в попытке школьников решить каждую новую учебную задачу по аналогии.

5. Слабость регулирующей роли мышления – объясняется неумением учащихся «подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия»[22].

6. Некритичность мышления – «неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности»[22].

Внимание.

Существует множество определений понятия «внимание». Приведём определение, которое даёт «Философская энциклопедия». Внимание здесь рассматривается как одна из характеристик психической деятельности субъекта, состоящая в направленности и ориентации сознания на некоторый объект.

Эта и другие трактовки раскрывают понятие «внимание», как процесс направленный, ориентированный, сосредоточенный, то есть говорят об избирательности этого психического процесса, об осуществлении выбора какого- то объекта из некоторых возможных.

В связи с этим, выделяют три вида внимания: непроизвольное (пассивное), произвольное (активное) и послепроизвольное. Непроизвольное внимание характеризуется непреднамеренностью выбора субъектом объекта деятельности. Полярным этому виду внимания будет произвольное или активное внимание, являющееся актом воли и присущее только человеку. Послепроизвольное внимание проявляется в то время, когда деятельность человека так увлекает его, что не требует специальных волевых усилий, то есть наличие цели у субъекта сочетается с отсутствием волевых усилий для её достижения.

Существует некоторые характеристики психического процесса внимания:

1) объём – количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено человеком в относительно короткий момент времени;

2) устойчивость – способность удерживать объект деятельности в поле сознания в течение определённого срока;

3) распределённость - способность удерживать в поле сознания объекты одновременно нескольких различных деятельностей;

4) переключаемость – особенности перехода в поле сознания от объектов одной деятельности к объектам другой.

При состоянии утомления, а также и при органических поражениях мозга (прежде всего лобных долей), возможны некоторые патологические изменения направленности и избирательности внимания. Например, сужение объема внимания либо неустойчивость внимания.

Некоторые исследователи (Л. В. Занков, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и другие) одной из характерных особенностей интеллектуальной недостаточности считают нарушение внимания. Они отмечают существенные отклонения в развитии внимания детей с нарушением интеллекта и выделяют специфичные для них основные свойства внимания.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: