|
|
А) подлежащих прямой оперативной диагностике,б) не подлежащих прямой оперативной диагностике; - минимизация (наибольшая на высших иерархических уровнях управления образованием) подсовокупности диагностируемых нормативно устанавливаемых общественно значимых целей образования до объема, достаточного, тем не менее, чтобы обеспечить надежную защиту общества и, следовательно, личности как элемента общества от дипломированной необразованности, некомпетентности, непрофессионализма; - максимальное обеспечение обучаемому осмысленного и ответственного выбора уровня, вида, типа образовательного учреждения, образовательной программы, включая право выбора соответствующей формы аттестации, положительный результат которой позволяет получить сертификат, аттестат, диплом, подтверждающий соответствие нормативно установленному(государством и/или профессиональным сообществом) уровню подготовленности (образованности, обученности, воспитанности), квалификации, компетентности. Очевидно, что образовательный стандарт, отражающий цели функционирования и развития конкретной образовательной системы, преобразующий эти цели в требования к самой системе и к уровню подготовленности ее выпускника, должен быть разработан в соответствии со сформулированными выше положениями. В то же время ОС, определяя опережающее развитие системы образования, должен отражать, быть ответом на глобальные цивилизационные изменения, вызванные научно-технической революцией (см. с. 4 данной работы), но при этом тщательно и объективно учитывать реальное состояние и ресурсы образовательной системы. Отметим, что сформулированный выше принцип наибольшей минимизации подсовокупности диагностируемых целей (требований) на более высоких иерархических уровнях управления образовательной системой не только обеспечивает вариативность образовательных программ, видов и типов учебных заведений, реализующих эти программы, вариативность учебно-воспитательных технологий, но и фиксирует принцип оптимальной децентрализации системы. Не пытаясь перейти к количественным методам решения нашей проблемы, отметим лишь, что, фиксируя нормативные цели - требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы, мы принимаем решение в условиях достаточно высокой неопределенности и противоречивости (конфликтности) основных тенденций развития системы. Действительно, с одной стороны, реализация гуманистической парадигмы требует максимальной вариативности типов, видов учебных заведений, образовательных программ и технологий и в связи с этим максимальной децентрализации управления системой образования. С другой стороны, необходимость нормативного обеспечения защиты общества от дипломированного непрофессионализма, необразованности, некомпетентности, необходимость сохранения единого государственного образовательного пространства, поддерживающего академическую мобильность обучаемых, требует для своей полной реализации высокого уровня централизации управления и большого объема общегосударственных целей, нормативно определяющих требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы. В этих условиях сформулированный принцип минимальной достаточности диагностируемых требований, с возрастающей степенью минимизации вверх по иерархической лестнице управления, предполагает - высокую степень обобщенности (абстрактности, по Крейтсбергу П. У. [37]) федеральных целей - требований к процессу и результату функционирования и развития всей системы непрерывного образования и к каждому компоненту (подсистеме) этой системы. Обобщенные цели, преобразованные в требования к процессу и результату функционирования и развития: - всей системы непрерывного образования; - каждого компонента (подсистемы) этой системы и прежде всего к учебному заведению, к его выпускникам, поскольку именно учебное заведение является базовым элементом всей системы образования, - становятсясодержанием базовой составляющей государственного образовательного стандарта федерального уровня. При этом недиагностируемая часть требований работает на мотивацию обучаемых и обязывает управляемые образовательные системы обеспечить необходимые условия для достижения этих требований обучаемыми. Далее, чем ниже по иерархии управления мы опускаемся, тем более конкретными становятся цели - требования к процессу и результату функционирования и развития управляемой образовательной системы (стоящей ниже по иерархии управления управляющей системы, которая формулирует цели - требования), тем больший объем в их полной совокупности занимают диагностируемые цели - требования. Такой подход к проектированию и созданию системы ОС определяет построение необходимой для управления (и обязательно согласованной с системой ОС) государственной подсистемы отслеживания состояния системы непрерывного образования, оценки достижения требований ГОС, как минимально-необходимого критерия качества подготовки выпускников. Подчеркнем, что любая несогласованность подсистем ГОС и оценки состояния управляемой образовательной системы, оценки степени достижения ее выпускниками требований ГОС ведет к необъективности оценки и, как следствие, к ошибкам управления. Чтобы сделать дальнейшее изложение теоретических основ создания образовательных стандартов более обозримым и конкретным, выделим, осознанно разрывая связи в целостной системе ОС непрерывного образования (делая таким образом первый шаг адаптивного моделирования), подсистему ОС высшего профессионального образования. В современной ситуации эта подсистема включает в себя образовательные стандарты многоуровневой (неполное, базовое высшее и третью ступень - специалист, магистр) и моноуровневой (специалист) структуры высшего образования. При этом подсистема ОС высшего профессионального образования опирается, как на фиксируемое (пока неявно) начальное состояние, на традиционно существующий уровень подготовленности первокурсника, обеспечиваемый сегодняшней полной средней школой. Еще более упрощая проблему, обратимся к созданию образовательного стандарта, точнее к созданию требований к высшему учебному заведению(к уровню подготовки как к процессу) и уровню подготовленности (как к результату) выпускника базовой (второй) ступени многоуровневого высшего профессионального образования - бакалавра. В данном случае мы не будем делить полную совокупность целей - требований по иерархии управления (федеральный, национально-региональный, вузовский) Построение модели совокупности целей федерального уровня - требований к процессу и результату функционирования и развития высшего учебного заведения, осуществляющего подготовку бакалавров необходимо начать с построения концептуальной модели выпускника - бакалавра, начав с описания тех свойств модели, которые являются общими (инвариантными) для всех направлений подготовки. Концептуальная модель бакалавра является словесным описанием образа-представления [29] комплекса общественно и профессионально значимых свойств идеального выпускника базовой ступени высшего профессионального образования. В то же время очевидно, что данная модель идеального выпускника должна опираться на объективную оценку реального состояния всего общества, состояние и ресурсы системы образования, обязательно учитывая в том числе уровень мотивированности и начальной подготовленности студентов. Наиболее обобщенная цель подготовки бакалавра определяется как подготовленность выпускника базовой (второй) ступени многоуровневого высшего профессионального образования к успешному продолжению образования и/или к активной адаптации в социальной и профессиональной среде, к специализированной доподготовке и эффективной профессиональной деятельности. Вновь разрывая системные связи, выделим на следующем уровне (более низкой) обобщенности целей - требований три совокупности целей: инвариантную[8]; профессиональную и общекультурную. В инвариантной совокупности обобщенных целей - требований второго уровня обобщенности выделим комплексы (подсовокупности): аксиологический; коммуникативный; когнитивный (безусловно, отдавая отчет в достаточно высокой степени взаимозависимости, взаимообусловленности, пересечении выделенных комплексов!). Аксиологический комплекс целей, достижение которых не подлежит прямой оперативной диагностике, в ОС представлен совокупностью требований, которые должны обеспечить совершенствование и поддержку общественно признанных и принятых ценностных установок, моральных, нравственных и этических норм. Принятие и следование этим установкам и нормам может обеспечить обществу приоритет толерантности над агрессией, договорного диалога над насилием, понимания и уважения любым членом общества иных обычаев и традиций, чужого мнения при высоком чувстве своего национального достоинства, при умении формировать отстаивать и обоснованно менять свое мнение. Коммуникативный комплекс целей преобразуется в ОС в совокупность требований [63], определяющих коммуникативный эталон, отражающий коммуникативные традиции народа, национальной общности. Коммуникативный эталон заведомо включает в себя умения максимально адекватно воспринимать внешнюю (по отношению к субъекту) информацию и формулировать, оформлять и передавать (в вербальном и невербальном виде) свои мысли, соображения, суждения. Степень достижения части требований, отражающих коммуникативный эталон, подлежит косвенной оперативной диагностике через прямую оценку степени достижения требований общекультурной и профессиональной совокупностей, в первую очередь через оценку уровня профессионально-коммуникативной компетентности [62]. Подсовокупность когнитивных целей отображается в образовательном стандарте в требования, приоритетно отражающие интеллектуальное развитие выпускника. Достижение большей части этих требований, обеспечивающих успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности и рост его творческого потенциала, оценивается в основном при диагностике профессиональной подготовленности выпускника. Уровень когнитивной, креативной подготовленности выпускника оценивается при выполнении, решении интегративных (а не узко дисциплинарных) заданий, заданий, имитирующих профессиональную деятельность выпускника, при выполнении которых он должен использовать понятия и методы различных учебных дисциплин, переносить понятия, методы и процедуры деятельности из освоенной сферы в новую, находить основания для классификации, строить и оценивать адекватность моделей объектов, явлений, процессов. Общекультурный блок требований в ОС представляет собой идеальное, несколько опережающее момент проектирования, отражение человека культуры (человек культуры - это всегда модель) данной эпохи, мира, данной страны, данного этноса. Только прагматические аспекты (экономика, право, валеология, безопасность жизнедеятельности и т.п.) общекультурных требований подлежат прямой оперативной диагностике степени их достижения выпускником. Содержание общекультурного блока требований в ОС существенно зависит от совокупности целей - требований к профессиональной подготовленности выпускника. Так, например, для научно-технических направлений подготовки в полном содержании требований к общекультурной подготовке возрастает роль и объем гуманитарной составляющей и наоборот для традиционных гуманитарных направлений расширяется объем требований, представляющих современные информационные технологии и концепции, основные принципы и законы современного естествознания, основы техники и технологии, которые являются базой функционирования и развития современного искусственного мира. Совокупность целей - требований к профессиональной подготовке (как процесса) и к профессиональной подготовленности выпускника (как результата) практически полностью определяется направлением подготовки бакалавра и поэтому существенно различается для разных направлений. Большая часть этих требований подлежит прямой оперативной диагностике степени их достижения на том или ином иерархическом уровне системы образовательных стандартов (федеральном, национально-региональном, вузовском). При всей специфике различных направлений подготовки общими составляющими данной совокупности требований следует считать: - приоритет требований к уровню системной, интегративной подготовленности выпускника; - приоритет требований к фундаментальной подготовке и подготовленности выпускников, который обеспечивает им возможность эффективной и активной адаптации к изменяющимся условиям профессиональной и социальной деятельности [59; 65]; - наличие в полной их совокупности требований (по-видимому, не подлежащих прямой диагностике) к выпускнику - иметь представления о перспективных проблемах соответствующей отрасли знания, техники, технологии. Прежде, чем перейти к описанию таксономии диагностируемых целей подготовки выпускников - диагностируемых требований к подготовленности выпускника, сформулируем ряд важных соображений. Распределение по иерархии образовательных стандартов описанных выше совокупностей целей - требований к подготовке и подготовленности выпускника - бакалавра, включая не представленные выше описания специфических для конкретного направления целей профессиональной подготовки, принципиально зависит от принятого уровня централизации управления системой высшего образования. От степени нормативности и централизации требований зависит и объем диагностируемых требований на каждом иерархическом уровне системы ОС. Проблема определения значимости целей - требований, отнесение их к классу подлежащих прямой оперативной диагностики, при имеющимся уровне формализации, по-видимому может быть разрешена только методом экспертных оценок, желательно, с использованием метода парных сравнений, дельфийского метода и метода анализа иерархий. При окончательном определении всей совокупности требований последовательно на каждом иерархическом уровне системы ОС бакалавра (при невозможности полностью реализовать процедуру имитационного моделирования) совершенно необходимо, хотя бы на интуитивном уровне, оценить возможность (ресурсы, состояние системы: мотивированность, кадры, временные затраты, матбаза, финансы) реального достижения заявленных требований, особенно подлежащих прямой оперативной диагностике! Не упрощая связь между целями подготовки (образование, воспитание, обучение) выпускников и содержанием обучения, зафиксируем, что система социализированных знаний и метазнаний, накопленных человечеством, в значительной мере определяет цели подготовки, но конкретное содержание образования, обучения определяется целями подготовки. Схематично содержание образования в соответствии с приведенными выше совокупностями целей - требований можно представить так [59] Содержание образования
Рис. 1. На рисунке по вертикальной оси условно отложены годы обучения. Приступая к описанию таксономии диагностируемых целей подготовки выпускников - диагностируемых требований к подготовленности выпускника, оговоримся сразу, что традиционная триада: знания, умения, навыки, нас удовлетворить не может. Не может потому, что не обеспечивают однозначного описания целей. Начнем с того, что полисемичен сам термин - знание. Не обсуждая в данной работе различных определений этого важнейшего для педагогики понятия, сославшись лишь на публикации [25; 66], выделим два вида знания: - социализированное знание, которое является достоянием общества и которое существует вне субъекта и даже отторгнуто от человека его добывшего; - личностное знание, существующее в сознании данного субъекта в виде системы понятий, образов, представлений и отношений между ними. Социализированное и личностное знание, следуя традициям отечественного языкознания [8, С. 131], будем называть соответственно объектным и субъектным. Четкое разделение многозначного общего понятия “знание” на объектное и субъектное знание позволяет, по нашему мнению, последовательно проследить взаимодействие и преобразования этих видов знания в педагогической системе. Объектные знания преобразуются, отображаются педагогической системой в содержание образования, проходя при этом через следующие этапы (существование которых далеко не всегда осмысливается): 1. Фиксация (чаще всего неявная, неформализованная, интуитивная, опирающаяся на накопленный в системе опыт) образа настоящей и перспективной потребности общества в определенной знаниевой базе, которой должен владеть выпускник. При этом, опять же в основном неявно, конструируется знаниевая часть модели выпускника. 2. Образ, модель знаниевой базы выпускника преобразуется в цели функционирования и развития педагогической системы, которая должна обеспечить уровневую конкретизацию объема, структуры и качества объектных знаний, включая предметные знания, связи между ними и способы получения, систематизации знаний (метазнания - расширенное содержание обучения), затем трансляцию и превращение выделенного объема объектных знаний в субъектные знания выпускников определенного образовательного уровня, учебного заведения. В предлагаемой выше интерпретации, конкретизированный и только предметный объем объектных знаний, который учебное заведение должно превратить в субъектные знания своих выпускников, представляется: - на государственном (федеральном) уровне, в недавнем прошлом,- типовыми учебными планами и программами, на сегодня, - примерными учебными планами и программами, а также обязательным минимумом содержания образования (это элемент ГОС); - на вузовском уровне - данными федеральными документами, трансформирующимися в рабочие учебные планы и программы, в соответствующие элементы вузовских образовательных стандартов. Оба этих этапа определяют групповые знаниевые цели, которые могут стать личностно значимыми целями преподавателя и обучаемого только в том случае, если они будут понятны и близки этим субъектам, будут соответствовать их личностной знаниевой модели выпускника, промежуточной знаниевой модели обучаемого, уровню притязаний конкретного преподавателя, обучаемого и т.д. (К сожалению, личностная цель преподавателя и сегодня слишком часто сводится к стремлению успеть изложить программный материал!) Трудности же, о которых писала Талызина Н. Ф. [66], связаны непосредственно с неоднозначностью фиксации целей в виде утверждения “должен знать” ... Действительно, записывая в качестве параметров цели: выпускник, студент, школьник должен знать - мы обязаны отдавать себе отчет в том, что, не имея возможности ни физической, ни моральной (что важнее!), оценивать содержание сознания обучаемого, можно косвенно и, безусловно, вероятностно (в зависимости от состояния субъекта и прежде всего от его мотивированности) оценить субъектные знания по совокупности внешних (по отношению к субъекту) операций - действий - деятельности субъекта. Такой подход практически совпадает с позицией Н. Ф. Талызиной [67], но это одновременно означает, что мы оцениваем, безусловно, опирающуюся на субъектную знаниевую базу, операциональную реакцию данного индивидуума на конкретный внешний стимул, который, с определенной степенью точности, переведен в его внутренний план. При этом цепочку мыслительных процессов субъекта можно представить так: - чувственное восприятие внешнего стимула (сенсорная память ® оперативная память ® буферная память[9] ® образ стимула); - (долговременная память ® буферная память) актуализация[10] ® {узнавание « понимание} запроса (либо, в отсутствии в долговременной памяти соответствующего запросу образа, невозможности его конструирования из элементов базы знания, более сложный процесс расширения понятийного содержания, объема субъектного знания); - воспроизведение[11] необходимых для адекватного ответа знаниевых структур либо на основе только собственной памяти, либо с использованием адресного обращения к внешней информации; - конструирование адекватной внешнему стимулу ответной реакции. Теперь, ориентируясь на нужды данного исследования, несколько переопределим, конкретизируем, приведенное в ссылке 11, определение воспроизведения: воспроизведение есть доступный для наблюдения результат умственных действий, заключающихся в восстановлении и реконструкции, извлеченного из долговременной или кратковременной памяти, содержания. Результат этих мыслительных, поэтапно не контролируемых субъектом операций мы можем наблюдать и оценивать, извлекая при этом при желании оцениваемую информацию о субъектных знаниях данного индивида. В процедуре оценивания операциональной деятельности мы можем остановиться только на результатах этапа узнавания - понимания, устного или письменного предъявления воспроизведенной информации и т.д. Подчеркнем одну важную для будущего деталь, наличие которой позволяет дифференцировать ответную реакцию на внешний стимул по параметру воспроизведения всего необходимого для ответа знаниевого объема - информации только из собственной долговременнойпамяти илис обязательнымиспользованием внешних источников информации. Теперь, возвращаясь к триаде знания, умения, навыки, и определив умение как “освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков” [54, C. 414], зафиксируем, что, оценивая субъектные знания по действиям субъекта, мы фактически оцениваем его умения и через оценку умений, вместе с совокупностью умений, оцениваем субъектные знания. Сказанное выше относится не только к типовым или просто ранее встречавшимся ситуациям, но и к действиям человека в нетиповой ситуации. Понятно, что действуя в новой ситуации, пока новые способы, алгоритмы действий еще не сформированы, человек использует композиции старых, прежде освоенных способов действий, т.е. приобретенные ранее умения. Сформированные же в процессе деятельности новые способы действий пополнят совокупность его умений. Определим, следуя [54, С. 227], навык как “действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля”. Вернемся теперь к нашей проблеме описания целей обучения. После обсуждения становится очевидным, что описание целей на языке триады: знания, умения, навыки, в варианте, предусматривающим диагностику, сводится к описанию целей на языке умений и навыков. При этом следует иметь в виду, что простое описание, сводящееся к утверждению “должен уметь” требует обязательного доопределения уровня умений. Не ставя перед собой задачу анализировать в данном исследовании весьма широкий круг работ по таксономии целей обучения, остановимся лишь на таксономии Б. Блума и В. П. Беспалько, сославшись на книги С. И Архангельского [5], М. В. Кларина [33], В. Оконя [48], В. А. Якунина [76] в которых содержатся обзоры и ссылки на работы по таксономии целей, уровней усвоения учебного материала. Кратко таксономия Б. Блума (с соавторами) [81; 82] представлена в таблице 1. Таблица 1 Краткое представление таксономии Б. Блума
Анализируя работы В. П. Беспалько [10 - 17] в которых излагается таксономия уровней освоенной обучаемым деятельности, как способа описания диагностируемых целей обучения, не останавливаясь на динамике развития подхода автора, которая прослеживается в этих работах, кратко опишем таксономию уровней осваиваемой деятельности по публикации [10]. В [10] Беспалько В. П. приводит четыре уровня выполнения деятельности испытуемым, которые отражают “генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности” (С. 4). Предполагается, что словесное описание каждого таксономического уровня доопределяется задачей, иллюстрирующей, конкретизирующей данный уровень. (Широкая известность таксономических уровней Беспалько В. П. позволяет не приводить их описание). Отказываясь от анализа приведенных представлений таксономии уровней усвоения как способа описания целей обучения и критики в их адрес, остановимся только на том, что не устраивает нас в них, что заставляет разрабатывать свой подход к таксономии, прежде всего, диагностируемых целей образования, обучения. В таксономии Б. Блума нас, в первую очередь, не устраивает пересечение содержания базовых понятий (в том виде как они представлены в цитированных работах). Действительно, (см. таблицу 1.), адекватное запросу воспроизведение (дополним - представленный во внешнем плане результат воспроизведения) невозможно без понимания, а значит и анализа внешнего запроса, определяющего целостную реакцию испытуемого. Как правило, процедура понимания идет во внутреннем плане и часто испытуемым не фиксируется и не контролируется, но при этом идет перевод (трансфер) с одного языка на другой, с одной формы выражения в другую, т.е. внутри знаниевого уровня содержатся элементы уровня понимания, где также можно найти элементы анализа и синтеза. Добавим к этому, что на уровне применения деятельность не разделена на репродуктивную и продуктивную. Уровни деятельности в таксономии В. П. Беспалько иерархически упорядочены и достаточно независимы друг от друга (не пересекаются), хотя некоторые уточнения можно было бы сделать. Например, на третьем уровне студент должен демонстрировать умение решать задачу, готового алгоритма решения которой не существует. Но, если алгоритм решения задачи объективно неизвестен (т.е. неизвестен профессиональному сообществу), то его создание - это создание новой информации в данной области знания или человеческой практики. Но в этом (следуя классификации Беспалько В. П.) случае это уровень творчества! В определении уровня творчества заложен не просто очень высокий критерий - создание “новой информации в данной области знания или общественной практики”, но и некоторое противоречие с количественной оценкой - коэффициентом усвоения в который входит, определяемое по эталону, общее число операций решения задачи. Но, если есть эталон, то можно ли вести речь о новой информации. К отмеченному выше, нужно добавить отсутствие указаний относительно возможности испытуемому при выполнении заданий эвристического и творческого уровней пользоваться внешней информацией. (Это замечание полностью относится и к таксономии Б. Блума). Очевидно, что это важнейшее условие существенно меняет иерархию сложности деятельности испытуемого. Все, что сказано выше о таксономиях Б. Блума и В. П. Беспалько, в той или иной степени относится и к другим таксономическим системам описания целей образования, уровней подготовленности выпускников учебных заведений. Именно это определяет необходимость разработки таксономии целей подготовки выпускников высших учебных заведений (хотя по нашему мнению общность предлагаемого подхода позволяет без труда адаптировать ее к любым образовательным уровням), таксономии, ориентированной на диагностику степени их достижения. Такая необходимость определяется также потребностью проведения в процессе аттестационных испытаний выпускников вузов, оценивающих достижение конечных целей их подготовки, в самом учебном процессе (оценка степени достижения промежуточных целей) достаточно корректных педагогических измерений. Именно это условие ведет, во-первых, к отказу от описанных в литературе таксономий уровней усвоения, целей обучения Во-вторых, обязывает давать максимально однозначные описания используемых терминов. Ориентация таксономии уровней усвоения на объективизацию оценки испытуемого в процедуре аттестационного испытания определяет деятельностный подход к ее построению. Действительно, объективная оценка подготовленности испытуемого возможна только на основе анализа, предъявленного им в письменном или устном (что хуже!) виде последовательности действий, операций, ведущих к выполнению задания (решению задачи) или представления только самого окончательного решения (результата), для получения которого необходимо выполнить данную последовательность действий. (В этом случае, выполненная последовательность действий не предъявляется для оценки). Если к сказанному выше, определить знания испытуемого как существующую в его сознании структурированную, логически и\или эмоционально связанную совокупность: фактов, образов, понятий, соотношений и связей между ними; методов, алгоритмов и процедур действия, преобразования этих понятий и образов,то из традиционно используемой триады: знания, умения, навыки, (а нас в основном интересуют интеллектуальные навыки[12] ), как уже отмечалось ранее, непосредственно оцениваться будут лишь умения и навыки, безусловно, опирающиеся на знаниевую базу испытуемого. Несколько изменяя, цитированное ранее, определение навыка, будем считать, что навык - сформированный субъектом путем повторений способ автоматизированного выполнения операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие; способ, который характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием сознательной регуляции и контроля выполнения операций. Тогда интеллектуальный навык - сформированный субъектом и доведенный до автоматизма путем повторений, способ выполнения мыслительных операций, составляющих осмысленное, целенаправленное действие. При этом навыки, интеллектуальные навыки нецелесообразно выделять и, следовательно, шкала уровней усвоения - это шкала умений, безусловно опирающихся на базу знаний испытуемого. Теперь уместно определить, на какую базу знаний может опираться испытуемый. Выделим два варианта решения этой задачи: Первый вариант - испытуемый использует в аттестационном испытании только субъектные знания, хранящиеся в собственной памяти, включая фиксируемые и нефиксируемые умения самостоятельно получать и использовать требуемые элементы знаний, не обращаясь к каким-либо внешним источникам информации. Второй вариант - испытуемый может использовать любые доступные внешние источники информации. Во втором варианте возможна оценка оптимальности поиска информации, включая оценку использования компьютерных баз данных (знаний). Очевидно, что каждый из этих вариантов имеет свое назначение, свою ценность, свой набор средств диагностики и свои уровни усвоения. Первый вариант, не предусматривающий временных затрат на поиски информации, более оперативен. В процедуре аттестационных испытаний он ориентирован на фиксацию усвоения профессионально признанного и нормативно установленного минимума: фактов, определений, понятий; соотношений, связей между ними, методов и алгоритмов оперирования этими фактами, определениями и понятиями. Учитывая значительность временных интервалов, необходимых для четкого, незатрудненного извлечения этих элементов из долговременной памяти испытуемого, куда они должны быть заложены и храниться, объем требуемой совокупности таких учебных элементов[13] должен быть жестко ограничен. Разумеется, выход за пределы установленного минимума совокупности этих элементов, демонстрируемый конкретным субъектом, может и должен быть оценен. Кроме этого, расширенный объем этой совокупности скажется косвенно на уменьшении временных затрат при выходе на испытательные процедуры по второму варианту. Обоснованный ранее деятельностный подход к формированию требований к уровню подготовленности выпускника вуза и средствам оценки достижения заявленных требований, обязывает учитывать при создании шкалы уровней усвоения учебных элементов два вида деятельности человека: репродуктивный и продуктивный. Несколько изменяя описание этих видов деятельности, приведенные в монографии В. П. Беспалько [11], определим репродуктивную деятельность как деятельность при которой усвоенная информация, способы и методы выполнения действий, операций только воспроизводятся в различных сочетаниях и комбинациях - от буквальной копии до любого реконструктивного их воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно детерминированных обучением. При этом репродуктивномувиду деятельностипоставим в соответствие следующие уровни: Уровень узнавания - этот уровень фиксируется выбором данного учебного элемента из некоторого множества достаточно близких по содержанию, смыслу (значению) учебных элементов (УЭ). Наиболее целесообразный тип средств диагностики данного уровня - это закрытые тесты, которые позволят не только объективно, но и оперативно, (что очень существенно, поскольку множество УЭ, как правило, достаточно велико) определить объем узнаваемых УЭ. Возможный отрицательный момент этого подхода - непроизвольное запоминание неправильных ответов. Уровень узнавания может быть дифференцирован степенью типичности, определенности запроса (вопроса). Уровень воспроизведения. За уровнем узнавания следует дифференцированный уровень воспроизведения. (Напомним, введенное нами определение воспроизведения. Воспроизведение есть доступный для наблюдения результат умственных действий, эаключающихся в восстановлении и реконструкции извлекаемого из долговременной или кратковременной памяти содержания). В иерархии сложностей (от более простого к сложному) уровень воспроизведения включает в себя подуровни от простого "фотографического" воспроизведения запрошенного содержания до воспроизведения логически связанной совокупности УЭ, составляющей некую автономну 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
научное,