|
|
II. ИСТОКИ РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВСоколов В. М.
С59 ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ (МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ)
ISBN
Представлены методы разработки требований к уровню подготовленности выпускника высшего профессионального образования, опирающиеся на элементы телеологии и имитационного моделирования. Дано обоснование принципа минимальной достаточности совокупности диагностируемых требований к подготовленности выпускника и таксономии уровней усвоения, обеспечивающей их описание. Работа адресована разработчикам образовательных стандартов и преподавателям всех уровней системы непрерывного образования, работникам органов управления образованием
Р е ц е н з е н т ы:
И. А. Зимняя, доктор психологических наук, профессор, академик РАО В. Г. Казанович, кандидат педагогических наук, ученый секретарь Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов
ББК ISBN
© Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов © Соколов В. М.
Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт)М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 86 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
I. К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
Последние десятилетия уходящего века отмечены тем, что процесс развития систем образования как во всем мире, так и в нашей стране оказался перед необходимостью разрешения целого ряда проблем, безусловно отражающих и особенности общецивилизационной эволюции, и специфику динамики развития и состояния каждого государства в отдельности. Действительно [4; 36; 41; 47; 48; 65; 72; 79], результатом ускоряющегося научно - технического прогресса становятся: - быстрая смена поколений техники и технологии, опережающая смену активно действующего поколения людей, которые используют, обслуживают новые и новейшие достижения техники и технологии, прямо или косвенно взаимодействуя с ними; - экспонентциальный рост объема научно - технической и другой значимой для человечества и второстепенной, но нуждающейся в оперативной переработке информации, расширение объема и роли средств массовой информации; - увеличение роли, объема и значимости информационных технологий, что непосредственно отражает вступление мировой цивилизации в эпоху информационно-технологического развития. - интенсивное развитию науки на стыках ее смежных направлений (биохимия, биоэнергетика, генная инженерия и т.д.) и еще более интенсивное развитие техники и технологии на основе успехов этих научных достижений, - дальнейший рост энерговооруженности человечества и человека, быстрая информатизация общества, возрастание его (общества) потенциальных возможностей при несоизмеримо низком уровне прогностической социоуправляемости, общественного интеллекта, глобальной ответственности человека и человеческих сообществ за принимаемые решения и поступки; - решающая роль интеллектуального потенциала государства в конкурентных отношениях на мировом рынке и одновременно рост регистрируемого объема функциональной неграмотности населения при реальной опасности недооценки значимости образования; - возрастание объема и интенсивности системных связей между государствами, производственными, финансовыми, информационными объединениями, объединениями в сфере услуг, включающими образование и обучение, общественными движениями и т.д.; - рост производительности труда, приводящий к расширению объема свободного времени человека и, в соответствии с предсказаниями А. Хаксли, ведущий к росту алкоголизма, наркомании, доли времени, отводимого на примитивные зрелища, секс и (дополнительно к предсказаниям А. Хаксли) на современные компьютерные развлечения; - потребность в активной передаче подрастающему поколению ценностных установок, моральных, нравственных и этических норм, которые могут обеспечить в обществе приоритет толерантности над агрессией, договорного диалога над насилием, понимания и уважения иных обычаев и традиций, чужого мнения при высоком чувстве своего национального достоинства, при умении формировать, отстаивать и обоснованно менять свое мнение; - возрастание роли и значимости науки и одновременно с этим тяготение значительной части населения развитых стран к псевдонаучному, антинаучному объяснению явлений природы и общества; - развитие на фоне этих глобальных изменений экологического кризиса, грозящего перерасти в общемировую экологическую катастрофу; - и, наконец, отчетливо фиксируемая общественным сознанием и обсуждаемая во всем мире неудовлетворенность качеством образования. Ответом на этот вызов времени можно считать государственные реформы в сфере образования (например: Великобритания 1992 г.; Дания 1992 г., Закон РФ “Об образовании” 1992 г.), государственные программные документы, определяющие предстоящие реформы образования (например: доклад Национального Комитета по образовательным стандартам и тестированию Конгрессу США о желательности и осуществимости разработки национальных образовательных стандартов в американском образовании; официально принятый проект “Америка - 2000”) или программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов штатов США “Цели 2000: достижение национальных целей образования” (1991 г.), а также осмысление и постепенное включение в деятельность систем образования следующих принципов и подходов: - перенос приоритета в проектировании и функционировании образовательных систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей и стремлений к самообучению и творчеству, что должно обеспечить, при возрастающей роли фундаментализации образования, достаточно высокий уровень адаптации выпускника учебного заведения к быстро меняющемуся внешнему миру, к условиям, с которыми никогда не сталкивалось предыдущее поколение (поколение родителей); - гуманизация образования как процесс, направленный на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, на утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений, на приоритетное развитие толерантных качеств личности, ответственности за принимаемые решения и поступки, на преобразование в связи с этим целей, структуры, управления, содержания, технологии учебно - воспитательного процесса всей системы образования и каждого учебного заведения,; - гуманитаризация образования как действенная форма его гуманизации, включение обучаемого в единое пространство общечеловеческой культуры и, вместе с тем, как форма развития эмоционально - образного мышления, воображения, интуиции; - информатизация образования, обеспечивающая, с одной стороны, адаптацию человека к быстрой информатизации общества, с другой стороны, совершенствование самого учебного процесса; - экологизация образования, которая, в идеале, интегрирует аспекты гуманизации с естественно - научным и техническим блоками содержания образования; - активное внедрение прогностической, проективной, управленческой культуры, образовательных стандартов в систему образования. К сказанному выше необходимо добавить характерный для России, для современного развития российского общества перечень проблем: - практически революционный переход от жестко идеологизированного, административного управления к развивающемуся демократическому управлению, слабо обеспеченному правовой базой, а также сложившимися традициями, и как следствие - достаточно высокому уровню автономности учебных заведений; - спад производства, конверсия оборонной промышленности, сокращение финансирования отраслевой и академической науки, что привело к резкому сокращению потребности в специалистах - выпускниках высших и средних профессиональных учебных заведений, разрушило систему целевой подготовки, опирающуюся на прямую связь вуза и предприятия - заказчика специалистов, на прямой заказ высшей школе, который гарантировал выпускнику - специалисту работу по профилю вузовской подготовки и все это происходило при отчетливо выраженной диспропорции в структуре подготовки специалистов в Российской высшей школе (где 40,7 % выпуска приходится на инженерно - технические специальности, для сравнения: в ФРГ - 21,6%; в Японии - 18,9%; в США - 17,9%)[1]; - отказ от государственного распределения выпускников высших учебных заведений, явившийся шагом к демократизации общества, в то же время лишивший выпускников вузов привычно гарантированной государством работы по специальности вместе с привилегиями, которые были гарантированы молодому специалисту; - отказ от общегосударственной, строго идеологизированной морали и этики, в значительной мере утративших в реальной жизни роль общественно поддерживаемых ценностных установок, и стремительный переход к открытому обществу, к захлестнувшему Россию потоку массовой культуры Запада; - отсутствие у поколения родителей системы установившихся ценностей в принципиально новых и обновляющихся общественных отношениях, сколь-нибудь развитых демократических традиций, опыта работы в условиях устанавливающегося приоритета экономико-правовых норм деятельности, опыта управления собственным делом в условиях риска и полной ответственности за принимаемые решения, что фактически означает - в традиционной внеобразовательной (вне системы образования) цепочке передачи аккумулированного опыта от поколения к поколению образовался разрыв. Определенными действиями по разрешению обозначенных проблем являются: 1. Введение альтернативной многоуровневой структуры высшего образования, опередившее потребность общественного производства и реальную готовность значительной части вузов России к адекватному его восприятию и внедрению. 2. Принятие закона РФ “Об образовании”, который декларирует приоритетность сферы образования и следующие принципы государственной политики в области образования (статья 2): а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине; б) единство федерального культурного и образовательного пространства и, вместе с тем, защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; в) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; г) светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; д) свобода и плюрализм в образовании; е) демократический, государственно - общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений. Важнейшим инструментом, обеспечивающим решение обозначенных выше проблем является, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, Государственный образовательный стандарт. Государственный образовательный стандарт (ГОС), включающий федеральный и национально - региональный компоненты, устанавливает: - обязательный минимум содержания основных образовательных программ; - максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; - требования к уровню подготовки выпускников. ГОС является, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, основанием: - объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников - для определения содержания примерных образовательных программ, разрабатываемых государственными органами управления, и образовательных программ, учебных планов и программ, программ итоговой аттестации выпускников, которые, в соответствии с законом РФ “Об образовании”, разрабатываются самими учебными заведениями; - для установления пределов гарантий бесплатного высшего профессионального образования и границ основных и дополнительных образовательных программ; - для определения критериев аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Из выше сказанного следует, что ГОС должен также служить нормативным основанием для определения качества подготовленности выпускника учебного заведения и, в целом, основным системообразующим элементом системы образования. В то же время, по мере того как ГОС’ы из области законодательства, опережающего реальное состояние системы непрерывного образования, переходят в стадию разработки и реального внедрения в практику образовательных систем, в обсуждениях и публикациях, посвященных этой тематике, все более явно и отчетливо выявляются два противоположных мнения (разумеется, деление именно на две группы мнений весьма условно и нечетко) на миссию и роль ГОС в образовательных системах. По нашему мнению, в основе этого противостояния реально существующее диалектическое противоречие между двумя тенденциями, которые, несколько заостряя, можно представить следующим образом. С одной стороны, это - стремление к такой степени гуманизации образования, которая ведет к абсолютизации интересов и потребностей личности и в значительной мере отрицает, выраженные в нормах, интересы общества (а, следовательно, и личности как системного элемента общества); с другой стороны, это - абсолютизация диагностируемых образовательных норм, описывающих уровень образованности и воспитанности выпускника определенной ступени системы образования, конкретного образовательного учреждения, что, в идеале, обеспечит стабильность единого образовательного пространства и реальное управление всей системой непрерывного образования. Управление, обеспеченное системой диагностируемых целей функционирования и развития, объективной оценкой состояния управляемой образовательной системы. Представители первой тенденции обоснованно обеспокоены тем, что федеральный образовательный стандарт ликвидирует или, по меньшей мере, жестко ограничит вариативность образования, приостановит инновационные процессы, вновь приведет к нивелированию личности обучаемого и выпускника. Представители нормативного подхода считают, что без четкой, однозначной фиксации в ГОС диагностируемых требований к свойствам и качествам, которыми должен обладать выпускник конкретной ступени системы непрерывного образования и, сопряженных с этими требованиями, процедур и инструментария диагностики достижения их требования реальное управление образовательными системами невозможно. Рассмотренные противоречия, являющиеся отражением известных диалектических противоречий между личностью и обществом, могут быть успешно разрешены только на основе теории, позволяющей перейти от метода “проб и ошибок” к осознанному и обоснованному проектированию системы образовательных стандартов. Теории, которая оптимальным образом объединила бы принципы гуманизации образования с необходимостью обеспечивать: единство образовательного пространства государства;, гарантии качества подготовки выпускников как для общества, так и для них самих;, объективизацию критериев классификации учебных заведений по типам и уровням непрерывного образования; эффективное управление образовательными системами. Проведенное автором, в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований Минвуза СССР, Минвуза РСФСР, Государственного комитета РФ по высшему образованию, с программами исследований ГК РФ “Высшая школа России”, “Университеты России”, программами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов исследование, позволяет сформулировать совокупность основных принципов, методов и алгоритмов создания образовательных стандартов, но прежде чем перейти к их изложению остановимся кратко на истории создания и функционирования образовательных стандарт и аналогичных им документов, предопределивших их разработку.
II. ИСТОКИ РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
Истоки номинации “образовательный стандарт”, как справедливо отмечает В. П. Беспалько, нужно искать в истории развития образовательной системы США. Поучительно, что, защищая интересы бурно развивающейся системы образования, интересы потребителей ее услуг, американцы нашли выход в создании и внедрении процедуры аккредитации учебных заведений, процедуры, устанавливающей соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами. Такие образовательные стандарты появились и начали функционировать в конце XIX века. Они включали в себя (см., например, [78;80]), описание стандартизированных характеристик: миссия и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотека и обучающие ресурсы; учебная программа и ее эффективность; непрерывное образование и специальная учебная деятельность; обучающий персонал; администрация; студенты; научно - методическая и научно - исследовательская работа; аспирантские программы и т.д. При сравнении этих образовательных стандартов с законодательным образом российского ГОС, с принятыми российскими образовательными стандартами следует иметь в виду, что одновременно с описанной системой образовательных стандартов в США многие годы действует очень развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют введенный впервые в 1926 году как обязательную часть приемной процедуры The Scholastic Aptitude Test (SAT) [40]. SAT- трехчасовой тестовый экзамен. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 году была утверждена Советом колледжей Программа тестов американских колледжей The American Testing Program оценочные экзамены - ACT Assessment, использование которых в последние годы возрастает. Претендентам на магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами The Graduate Record Examinational (GRE), The Miller Analogies Test (MAT), The Advanced Tests [40]. Претендующий на должность в фирме, как правило, также подвергается тестированию для оценки его подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что все эти отработанные и общепризнаваемые тестовые систем, определяющие степень подготовленности претендента на место в колледже, университете, в магистратуре или в фирме, пусть не явно и не полно, отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к подготовленности выпускника соответствующей образовательной ступени. Другими словами, названные выше тесты могут считаться инструментом оценки подготовленности выпускника конкретной ступени образовательной системы и, следовательно, могут рассматриваться как инструмент оценки степени достижения требований к выпускнику. Однако, при этом само явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует. Ретроспективный анализ представленного выше опыта многолетней разработки и признания тестовых систем позволяет утверждать, что процесс профессионального признания валидности прежде всего первого пакета (батареи) тестов, построенных лишь на интуитивном представлении тех требований, которым должен удовлетворять выпускник, тех явно невербализованных требований, степень достижения которых оценивают тесты, может затягиваться и затягивается на годы. Именно поэтому такой путь становления требований к подготовленности выпускника, требований, составляющих важнейший компонент ГОС, нельзя рассматривать как оптимальный. По-видимому, более оптимальным путем построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовленности выпускника, включающего сами требования и инструментарий оценки их достижения, является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки), включая создание тестов направленной валидности, после формирования требований к подготовленности выпускника, и последующую взаимную коррекцию и требований, и средств оценки их достижения на основании результатов экспериментального использования. При таком подходе не отбрасываются, а используются результаты успешных попыток разработки тестов, опережающих требования, и другие разработанные ранее средства оценки подготовленности выпускников, если они согласуются с установленными требованиями к уровню их подготовленности. Краткую историю формирования требований к подготовленности выпускника определенного уровня системы непрерывного образования следует начинать с профессиографического подхода [30; 73], позволившего построить успешно используемые в практике профессиограммы рабочих и среднего технического персонала. Вслед за профессиографическим подходом к формированию требований целесообразно, по принципу содержательной близости методов, назвать работы по созданию модели выпускника вуза - специалиста [44; 45; 46; 57; 64; 67; 68]. Не ставя перед собой задачи в данной работе сколь-нибудь подробно анализировать эти исследования, отметим лишь значимые для нас результаты. В работе [44, С. 4] представлено четкое разграничение двух взаимосвязанных моделей: модели деятельности и модели подготовки специалиста. При этом модель деятельности, интегрируя в себе основные, важнейшие требования практики к специалисту соответствующего профиля и квалификации, определяет конкретный заказ высшей школе на его подготовку. Вуз, принимая и конкретизируя этот заказ, разрабатывает модель подготовки, точно зная, что от него ждут. Н. Ф. Талызина [67, С. 11] связывает модель специалиста с описанием целей образования. Модель специалиста, по ее мнению, состоит, по крайней мере, из трех составных частей: задачи или системы адекватных им умений (виды деятельности) [68, С. 9.], обусловленные особенностями нашего века; характером общественно - политического строя страны; требованиями профессии, специальности. В конце семидесятых годов, во исполнение Постановления Совмина СССР от 27. 10. 1977 г за N 64 "О совершенствовании планирования подготовки специалистов и улучшении использования выпускников высших и средних учебных заведений в народном хозяйстве" были разработаны квалификационные характеристики специалистов (КХ) с высшим профессиональным образованием - первые, административно внедренные в практику высшего образования нормативные документы, которые включали в себя требования к подготовленности выпускников вузов. Основное (в соответствии с Постановлением) назначение квалификационных характеристик - помощь организациям и предприятиям в правильном подборе выпускников вузов, в обеспечении максимального соответствия между будущим рабочим местом выпускника - специалиста и направленностью, содержанием его подготовки. По сути, квалификационные характеристики определяли приоритетную в то время направленность развития высшей школы на целевую подготовку специалистов. Суть целевой подготовки состоит в конкретизации заказа на подготовку выпускника вуза - специалиста, в разработке и реализации программ, обеспечивающих выполнение данного заказа, при непосредственном материальном, организационном и кадровом участии в этом процессе предприятия, организации (заказчика подготовки специалиста). В идеале, системо-образующим фактором такой подготовки должны были стать квалификационные характеристики специалистов, вузовский компонент которых непосредственно учитывает мнение конкретного заказчика. КХ должны были определить цели подготовки и стать критериями качества подготовленности выпускника вуза. К сожалению, разработанные в 1979 - 1980 гг. квалификационные характеристики (как теперь часто говорят, квалификационные характеристики первого поколения) такую роль сыграть не смогли. Разработанные в сжатые сроки, довольно узким коллективом, они в значительной мере отразили (на языке знаний, умений, навыков) мозаичность типовых учебных планов и программ специальностей вместе с их несистемностью и информационной избыточностью. КХ первого поколения не были ориентированы на диагностику достижения тех качеств выпускников, которые устанавливались самой КХ. Их введение не отменило необходимость жесткого следования типовому учебному плану, что приводило к противоречиям между установками этих двух нормативных документов. Все это привело к тому, что КХ первого поколения оказались невостребованными ни органами управления вузами, ни, тем более, профессорско - преподавательским составом. В то же время объяснить невостребованность КХ только за счет их недостатков - значит слишком упростить ситуацию. Важнейшими условиями, определившими невостребованность КХ, а также причинами отторжения высшей школой Инструктивного письма N 32 Минвуза СССР, суть которого, по большому счету, - повышение системности подготовки выпускников вузов, на наш взгляд, являются: - практическое отсутствие какой-либо связи между "благополучием" вуза и качеством подготовки выпускников - специалистов, т. е. качеством его основной ”продукции" и, как следствие этого, незаинтересованность значительной части преподавателей и студентов в повышении эффективности их совместного труда; - недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности значительной части профессорско-преподавательского состава вузов, (недостаточный для оценки значимости и работы с методологическими, методическими документами такого содержания); - грубый административный прессинг управления вузами и вузом, опирающийся на силовое, формальное внедрение инструктивного письма, анонимность авторов - разработчиков КХ, непричастность самих вузовских коллективов не только к их разработке, но и к обсуждению проектов этих важнейших нормативных материалов. В конце 80-х годов творческий коллектив, сформированный по инициативе директора Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н. А. Селезневой, при активной поддержке Минвуза, Госкомвуза СССР (Ф. И. Перегудов, Ю. Г. Татур и др.), приступил к разработке второго поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Авторы методических рекомендаций по разработке КХ специалистов с высшим образованием [32] полагали, что новые квалификационные характеристики должны стать средством реализации программно-целевого подхода к подготовке специалистов, определяя: - конечные цели подготовки специалистов с учетом новых условий взаимодействия высшей школы и отраслей народного хозяйства; - создание инструментария диагностики степени достижения поставленных целей; - осуществление на этой основе единой политики государственной аттестации и сравнения уровней профессиональной подготовленности выпускников отечественных и ведущих зарубежных вузов родственного профиля (становясь, таким образом, эталонами качества подготовки специалистов). Квалификационные характеристики имели разное предназначение: В вузах они должны были определять: - систему промежуточных (поэтапных) целей подготовки специалистов и сопряженных с ними средств диагностики их достижения; - содержание обучения, разработку рабочих учебных планов и программ; - разработку и внедрение подсистемы управления качеством подготовки специалистов; - профессиональную ориентацию поступающих в вузы и мотивацию студентов в процессе обучения; - аттестацию выпускников в государственных экзаменационных комиссиях; оформление договоров - заказов на подготовку специалистов данного профиля с предприятиями (учреждениями, организациями) народного хозяйства. На предприятиях (в организациях, учреждениях) - заказчиках специалистов они предполагали: - определение потребности в специалистах данного профиля и квалификации; - влияние на направленность подготовки специалистов и для повышения качества их подготовки. В органах управления высшим образованием -: - совершенствование перечня специальностей; - анализ и оценку оптимального профессионального использования выпускников; - государственную аттестацию вузов. Предполагалось, что квалификационные характеристики нового типа и сопряженные с ними средства диагностики позволят: - профессорско-преподавательским коллективам вузов более обоснованно проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс по каждой специальности, включая разработку учебных планов и программ, средств организационного, методического, технического и др. обеспечения; объективировать оценку успешности своей основной деятельности по конечному результату; - каждому преподавателю - уточнить цели, место и роль своей учебной дисциплины, всех видов учебных занятий в формировании будущего специалиста определенного профиля, иметь критерии и гарантии объективной оценки качества педагогического труда; - студентам - регулярно осуществлять самоанализ и самооценку успешности овладения социально-профессиональной деятельностью на всех этапах обучения в вузе; - органам управления высшим образованием - обеспечить проведение единой государственной политики в области оценки, аттестации как выпускников, так и вузов в целом; - высшим учебным заведениям и предприятиям (учреждениям, организациям) - установить обоснованные взаимосвязи между уровнем качества подготовки специалиста и договорной ценой за их подготовку в конкретных вузах. Новое поколение КХ отличалось от первого их поколения следующими принципиальными свойствами: 1.Более полно и последовательно, опираясь на системно-деятельный подход и опыт разработки профессиограм и моделей специалистов, они были должны отражать целостную совокупность профессионально-значимых качеств специалиста, прежде всего в умениях решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым КХ уходили от прямой фиксации знаниевой базы в мозаике учебных дисциплин. 2.КХ включает в себя раздел, связанный с описанием проблем прогресса в области той общественной практики, в которой готовится действовать специалист. Тем самым отслеживается прогностическая часть требований к подготовке выпускника - специалиста. 3.КХ нового поколения, ориентированное на сопровождение их фондами комплексных заданий, по самому замыслу и по принципам, методам их создания, предполагают диагностируемость требований. 4. КХ нового поколения предполагало двухкомпонентность, т.е. должно было состоять из государственного компонента КХ и вузовского компонента. Вузовский компонент КХ содержит описание совокупности свойств и качеств специалиста, которая по полноте не ниже и не уже государственного компонента, но может дополнять последний теми свойствами и качествами выпускника вуза, которые более динамичны, чем содержащиеся в федеральном перечне, и учитывают специфику региона, научных школ вуза. Центральным звеном КХ является раздел "Квалификационные требования к специалистам". Именно в нем отражаются главные отличительные признаки новых КХ - деятельностный подход, системность и диагностичность задания квалификационных требований к специалистам. Принцип системного отражения в характеристике деятельности специалиста с высшим образованием реализуется в КХ через внутреннюю структуру раздела "Квалификационные требования к специалистам" в виде совокупности следующих его взаимосвязанных частей: - социальная направленность деятельности специалиста; - объект и цель деятельности специалиста широкого профиля; - совокупность основных видов деятельности специалиста широкого профиля; - основные задачи деятельности специалиста широкого профиля; - основные проблемы прогресса, определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалиста данного профиля. И, наконец, необходимо обратить внимание на условие (оговоренное в преамбуле методических рекомендаций [70]), обязательной разработки и утверждения одновременно с КХ средств комплексной диагностики, установленного характеристикой уровня итоговой подготовленности выпускников высших учебных заведений, т.е. диагностики именно заданных квалификационных требований к специалистам. Диагностичность квалификационных требований к специалистам в данном подходе предусматривает их задание в виде нормативной системы характерных обобщенных профессиональных и социальных деятельностных задач, которые обязан уметь решать специалист, и эталонных подходов к их решению (обобщенных алгоритмов их решения). Сформированные таким образом квалификационные требования к специалистам содержат не только сведения о том, какая система деятельности должна быть освоена всеми выпускниками к моменту окончания ими высших учебных заведений (что должен уметь специалист), но и на каком минимальном уровне, какими методами и средствами он должен владеть при решении совокупности нормативных деятельностных задач (как он должен осуществлять свою деятельность). Принятой формой представления средств оценки (диагностики) освоения заданной в характеристике нормативной системы деятельности специалиста, всеми выпускниками, к моменту окончания ими вузов является фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ) по каждой специальности высшей школы [70]. При этом в понятие "Комплексное квалификационное задание" вкладывается достаточно широкий смысл. Оно предстает как некоторое единое средство диагностики, включающее комплексную обобщенную деятельностную задачу и эталон ее решения или обобщенный подход к ее решению. Заданная в КХ структура квалификационных требований к специалистам определяет и структуру фонда комплексных квалификационных заданий как сопряженного с КХ комплексного диагностического средства. ФККЗ строится как развивающаяся модульная система, включающая два базовых модуля - фонда: модуль - фонд обобщенных социальных деятельностных заданий и модуль - фонд обобщенных профессиональных деятельностных заданий. Существенно, что разработку КХ на первом этапе и последующую разработку ФККЗ Госкомвуз СССР поручил учебно-методическим объединениям по специальностям вузов (УМО). С одной стороны, такое расширение коллектива разработчиков сделало проблематичным достижение идеального варианта КХ, но, с другой стороны, авторитет УМО, вероятно, сказался на широком признании КХ нового поколения, что, по меньшей мере, позволило избежать их прямого отторжения высшей школой, что в свое время произошло с инструктивным письмом Минвуза СССР И - 32. К 1991 году КХ по большинству специальностей были разработаны и утверждены Госкомвузом СССР. К этому же времени были подготовлены ФККЗ по тридцати с небольшим специальностям. Не были разработаны КХ по педагогическим и по ряду традиционно университетских специальностей. С распадом Советского Союза массовая работа по созданию Требований к подготовке специалиста на время прекратилась и возродилась на новом уровне при разработке образовательных стандартов. Анализируя результат 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|