III. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ГОС

Начиная этот раздел, до минимума сокращая чрезвычайно интересный анализ публикаций, посвященных проблемам образовательных стандартов и стандартизации образования, мы вновь акцентируем основное внимание на двух противостоящих точках зрения на роль и место образовательных стандартов (ОС) в системе непрерывного образования.

С одной стороны, позиция А. П. Валицкой [19] и Колесниковой И. А. [34], воспринимающих ОС как порождение господствовавшей и господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. Подчеркивается, что в гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе. Критериальное пространство перемещается “вовнутрь” человека, а шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психического, социального развития.

В гуманитарной образовательной парадигме меняется понимание стандарта как образца, эталона, модели. Оно соотносимо скорее с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения нормального развития (обучения, воспитания) человека в соответствии с его природой (например, наличие спектра образовательных услуг, финансово - экономической базы, соответствующего кадрового состава, психологически комфортного климата, объема содержания и др.). Толкование стандарта с гуманитарных позиций предполагает, что это не перечень знаний, умений, навыков, которые должен обязательно приобрести учащийся к определенному моменту времени, а некий общий ориентир для самооценки возможности войти в ту или иную социально - образовательную нишу.

С другой стороны, позиция В. П. Беспалько, наиболее жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта. Он считает [15, С. 16 - 25], что “под стандартом образования нужно понимать диагностичное описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образования в целом, удовлетворяющее следующим условиям:

- оно применимо к вполне определенному педагогически обоснованному образовательному феномену (качеству личности, содержанию учебного предмета, качеству усвоения и т.д.), легко вычленяемому из общей структуры образования и обладающему определенной ценностью;

- выполнено в диагностичных показателях качества данного феномена, удовлетворяющих требованию полноты описания целей обучения или образования;

- содержит количественные критерии оценки качества проявления образовательного феномена, сопряженные с адекватной шкалой его оценки;

- ориентировано на объективные (воспроизводимые) методы контроля качества по всем выделенным показателям.”

В промежутке между этими двумя позициями большой спектр мнений, правда, в основном тяготеющий к социально - нормативному представлению ОС. Не имея возможности представить полную картину этих мнений, отметим, тем не менее, что, отраженный в работах голландских исследователей [24; 50] подход к стандартизации школьного образования значительно больше тяготеет к государственному централизованному нормативу, чем позиции российских авторов.

При всем разнообразии исследовательских позиций в описаниях, определениях ОС, его функций и содержания, если принебречь некоторыми нюансами, можно выделить и общую часть в их позициях. Все они в той или иной мере считают, что образовательный стандарт, отражая цели функционирования и развития образовательной системы, представляет собой совокупность социальных (государственных) норм - требований к уровню образованности, подготовленности выпускника, к самой образовательной системе. Практически все они считают обязательными функциями стандарта обеспечение единства образовательного пространства; объективизацию оценки функционирования образовательной системы; повышение качества подготовки выпускников; обеспечение эффективного управления системой.

Наибольшую сложность у всех авторов, представляющих нормативное направление, вызывает корректное и однозначное описание требований к уровню подготовленности выпускника.

Общим недостатком фактически всех указанных выше монографических работ (из большого числа публикаций такого плана приведены только этот тип работ) нормативного направления и публикаций авторов, строго придерживающихся, по их мнению, гуманитарной парадигмы является отсутствие прагматически ориентированного описания подходов к созданию системы стандартов в двух измерениях:

1. Подсистемы стандартов[2] хотя бы по основным уровням системы непрерывного образования;

2. Согласованной системы образовательных стандартов по иерархическим ступеням одного уровня системы непрерывного образования (федеральный, региональный, стандарт (или его аналог) конкретного образовательного заведения[3]).

Прежде чем на основании анализа предшествующего опыта дать определение образовательного стандарта как элемента системы образовательных стандартов и перейти к описанию основных принципов и обоснованию методов создания ОС, определим их миссию.

Глобальной миссией подсистемы образовательных стандартов:

- в системе непрерывного образования, при фиксированном начальном состоянии и определенных (в перспективе) ресурсах (кадры, финансы, материальная база), - обеспечение ее эффективного функционирования и развития;

- в системе непрерывного образования и вне ее - нормативно установленные гарантии качества подготовленности выпускников, информация о гарантированном уровне образовательных услуг, мотивация участников образовательного процесса.

Обязательными составляющими глобальной миссии образовательных стандартов является обеспечение:

- реализации важнейшей составляющей гуманизации образования - максимально допустимой вариативности форм и траекторий получения образования, что гарантирует личности право выбора путей самореализации в учении;

- разработки системной совокупности промежуточных (этапных) целей учебно-воспитательного процесса в конкретном учебном заведении;

- разработки сопряженных требованиям ОС и промежуточным целям подготовки выпускников средств и процедур оценки степени достижения установленных требований, целей;

- эффективного управления функционированием и развитием всей системы непрерывного образования и каждым ее элементом на основе содержащейся в ОС совокупности требований, целей и сопряженных с ними средствами диагностики их достижения;

- целенаправленное и управляемое повышение качества подготовки выпускников;

- сохранение единства образовательного пространства страны и нормативной поддержки академической мобильности как внутри страны, так и за ее пределами;

- нормативно устанавливаемых границ бесплатного (для обучаемого) образования в государственных учебных заведениях.

Дадим теперь определение образовательного стандарта.

Образовательный стандарт(как элемент системы образовательных стандартов)есть совокупность общественно и/или профессионально признанных норм и требований к уровню подготовленности выпускника, к данной образовательной системе, отражающих цели ее функционирования и развития.

Система образовательных стандартов имеет иерархическую по управлению структуру, предполагающую обязательное включение требований стандарта более высокого уровня в совокупность требований образовательного стандарт более низкого уровня по иерархии управления.

Такое определение образовательного стандарта (особенно в наиболее нас интересующей части - требования к подготовке выпускников образовательной системы) связывает образовательный стандарт с целями функционирования и развития образовательной системы[4]. Это обязывает нас и позволяет нам использовать общие методы телеологии и результаты большого числа работ по целеобразованию и описанию целей образовательных систем [5; 10; 11; 42; 48; 53; 71].

Не приводя здесь определение цели, приведем мнение Чунаевой А. А. [71], что цель не только гносеологическая, но и аксиологическая категория, вместе с тем, имеющая и прагматический аспект. Обращаясь к делению целей на субъективные и объективные она замечает, что в первом случае “цели детерминированы” потребностями и возможностями отдельного субъекта, а во втором - группы людей или обществом в целом. При этом групповые, общественные цели выступают как требования(выделение мое: В. М. С.) по отношению к конкретному члену группы, общества.

Развивая тему индивидуальных и групповых целей, сошлемся на мнение О. К. Тихомирова [53, С. 5 - 20]: “Вопрос о соотношении общественно выработанных и индивидуальных целей есть частное выражение проблемы соотношения общественного и индивидуального сознания, общественных и индивидуальных потребностей, общественной и индивидуальной практики. Все цели когда-то были выработаны индивидами, но общественные (и групповые) цели не являются суммой индивидуальных, так как не все индивидуальные цели становятся общественными (групповыми), а этот отбор определяется неиндивидуальными законами” (С. 11).

Вопрос отношений общественных (групповых) и индивидуальных целей важен для корректного построения основ теории проектирования образовательного стандарта, поскольку именно это отношение образуют связку между целями функционирования и развития образовательной системы и сформулированными на более высоком иерархическом уровне управления, нормативными требованиями к уровню подготовки (подготовленности) выпускника учебного заведения - обязательного компонента образовательного стандарта любого уровня.

Продолжая анализ работ, посвященных целям и целеполаганию, остановимся на полезной для нашего исследования монографии И. С. Ладенко [39], в основном концентрируя свое внимание на второй ее части, посвященной методологии формирования и анализа комплексов целей.

И. С. Ладенко, используя элементы логической теории понятия, строит понятийный аппарат и методы оперирования с целями, их компонентами и комплексами. По аналогии с теорией понятия [20; 21; 27; 28]он вводит следующие характеристики цели:

- содержание цели - “совокупность признаков[5], которыми задается соответствующий целевой объект. Такие признаки составляют мысленный образ целевого объекта и служат для его распознавания и воссоздания на практике. Содержание цели выражается в проекте объекта”

- объем цели - “совокупность тех предметов, которые распознаются и воссоздаются с помощью признаков, образующих ее содержание”;

- имя цели - сокращенное обозначение цели при помощи слов, букв, знаков или их сочетания и т.п.;

- денотат (десигнат) цели - “тот объект, который ей соответствует.

Следуя, И. С. Ладенко, будем понимать под значением цели (Р) ее содержание, которое задает целевой объект. При этом подобный объект выступает идеальным. Он, как правило, недостижим; при получении результата деятельности возникает множество обстоятельств, которые прежде было просто невозможно учесть. Поэтому полученный результат существенно отличается от его первоначального представления. Именно этот реальный результат называют операциональным смыслом цели” ([39; С. 146]). Реально, значение цели и ее операциональный смысл не совпадают. Непонимание этого приводит к невыполнимым требованиям полного достижения цели или к критике в случае каких-либо отклонений операционального смысла цели от ее значения.

Аналогия понятия и цели позволяют автору [39] ввести общие, инвариантные по отношению к различным сферам деятельности характеристики целей, которые не будут зависеть от специфических особенностей сфер деятельности. Именно такие характеристики являются логическими, и на их основе выделяются логические виды целей. При этом, абстрагируясь от предметного содержания целей, мы имеем в виду обобщенный образ реальных предметных сфер деятельности человека.

Использование аналогии позволяет ввести операции определения цели (как логический прием, посредством которого выявляется или раскрывается их содержание) и описать основные виды определения целей, деление цели и основные виды деления целей, обобщение и ограничение целей, изоляция и интеграция целей.

Обращаясь к теории понятия и, следуя за Горским Д. П., определившим понятие как “мысль, в которой отражаются отличительные, специфические свойства предметов действительности и отношения между ними; мыслимые в понятии свойства и отношения имеют характер логических пропозициональных функций[6], устанавливающих соответствия между предметами определенной области, для которой эта функция имеет смысл и в результате изучения которых она отвлечена, и истиной и ложью” [27, С. 99 - 100], Ладенко И. С. вводит значения валентности цели: 1 - означает возможность, реальность, достижимость; 0 - невозможность, нереальность, недостижимость. При этом подчеркивается, что часто имеющая место в действительности многозначность, поливалентность целей может привести к использованию многозначной логики, расплывчатых отношений (многоместных предикат).

Поскольку для нашего исследования особый интерес представляют подходы и способы анализа комплекса целей, остановимся на моделировании таких комплексов.

Примем за основу, что

“Модель комплекса целей служит средством их согласования друг с другом и с объективными условиями деятельности, а также средством организации согласованных действий по достижению целей, входящих в отображаемый комплекс” [39, С. 129]). Чтобы повысить строгость и точность оперирования с моделями комплексов, представленных средствами естественного языка, над ними строится модель, в которой используются математические средства. В рассматриваемом случае это матрицы и/или древовидные графы, являющиеся разновидностью семантических деревьев [52]. Выделяются три вида матриц или деревьев: классификационные, композиционные и генетические.

Поскольку всякая цель рассматривается с позиций возможности ее достижения, то она может рассматриваться как аналог гипотезы. Это соображение справедливо и для комплекса целей. Исходя из этого, цели и комплексы целей предлагается называть нормативными гипотезами в отличие от дескриптивных, рассматриваемых в традиционной логике. Для проверки нормативных гипотез предварительно разрабатывается программа достижения отдельной цели или комплекса целей, в которой фиксируются эти гипотезы и их отношения, а также информация о необходимых ресурсах и возможных условиях достижения целей. Все три составляющие интегрируются в программе, которая подлежит следующей проверке и корректировке. Подобные программы обозначаются как прескриптивные гипотезы. Понятно, что проверка прескриптивной гипотезы целесообразна только на модели, имитирующей реализацию программы. Таким образом, методом проверки и корректировки комплексов целей служит имитационное моделирование. Адаптивное моделирование при этом представляется частным, специальным случаем имитационного моделирования.

Переходя от описания логического вида целей к предметным, обращаясь к целям функционирования и развития образовательной системы, совершенно необходимо отдать должное вкладу основоположника современной дидактики Я. А. Коменского.

Несмотря на коньюктурные упреки, звучавшие в адрес “Великой дидактики” в последние годы, системообразующая роль целей в образовании, в функционировании и развитии педагогической системы признается большинством педагогов и исследователей проблем образования, a раздел цели образования занимает все более достойное место в современных учебниках и пособиях по педагогике и педагогической психологии (см., например, [48; 51; 56; 76][7]).

Рассматривая педагогические цели, остановимся лишь на работах, имеющих непосредственное отношение к логике нашего подхода.

Так Крейтсберг П. У. [37], анализируя иерархию целей по принципу абстрактности - конкретности, определяет как наиболее абстрактный (первый) уровень цели обучения - идеал всесторонне развитой личности.

Второй уровень целей обучения составляют основные инвариантные виды человеческой деятельности, на которых основывается конкретная деятельность людей.

На основании анализа ряда работ, связанных с выделением видов человеческой деятельности (из которых мы выделим работы Кагана М. С. [31] и Блума Б. [81; 82]), Крейтсберг П. У. выделяет три основных вида человеческой деятельности:познавательную, ценностно - ориентационную (аффективную) и психомоторную, что совпадает с классификацией Б. Блума.

Третий уровень целей фиксирует проявление, ожидаемых у учащихся определенных обобщенных видов деятельности таких как абстрактное мышление, способности излагать свои мысли, анализировать определенные объекты и/или явления и т.д. Важно, что эти обобщенные действия пока не связаны с конкретным предметом.

На четвертом уровне - цели, фиксирующие ожидаемые от учащихся конкретные действия с конкретными предметами в конкретной ситуации. Цели этого уровня Крейтсберг П. У. называет задачами обучения и степень достижения прежде всего этих целей (в меньшей степени целей третьего уровня) подлежит прямой диагностике.

В. П. Беспалько [10, С. 40 - 66], считая важнейшим и обязательным свойством любой образовательной цели ее диагностичность, предлагает социально - управленческую иерархию целей системы высшего образования (общегосударственные цели - социальный заказ; общевузовские, факультетские, кафедральные цели)

Общегосударственная цель определяется Беспалько В. П. ([10, С. 51] 1977 г.) как “всестороннее коммунистическое воспитание, широкий профиль, первоклассность”, а в качестве процедуры диагностики предполагается государственная аттестация специалиста. Общевузовская цель - конкретная модель личности специалиста, в качестве процедуры диагностики предполагается государственная аттестация специалиста, Факультетская цель - структура общенаучной, идеологической подготовки специалиста (учебный план), в качестве процедуры диагностики - текущая аттестация специалиста. Кафедральная цель - содержание и качество усвоения предметов, формирование определенных качеств, где процедуры диагностики - это текущий контроль усвоения предметов. Считая квалификационные характеристики специалистов примитивным и слишком упрощенным способом задания цели в профессиональном обучении (речь идет о квалификационных характеристиках первого поколения), В. П. Беспалько рассматривает как перспективное направление формирования цели обучения, направление, связанное с построением модели специалиста. В то же время, отмечая ограниченность психолого - педагогических знаний, предлагает зафиксировать в качестве временного стандарта, достигнутое на данный момент состояние с описанием целей обучения.

Ссылаясь на достаточно полный обзор по целям высшего образования [22; 23,], остановимся кратко на публикациях по целям и целеобразованию последних лет, выделяя две современных точки зрения на роль и содержание целей в образовании. Авторы работ [72; 76], разумеется, разделяя современную гуманистическую парадигму, считают, что образование и даже воспитание [76, С. 9] нормативны по своей природе и предлагают описание нормативно ориентированных целей обучения.

В то же время Смирнов А. Д. в учебном пособии [56, С. 171 - 203], фиксируя системообразующую роль целей, излагает подход, сформировавшегося в последние годы “нового педагогического мышления”

“В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепризнанной) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания - помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, - стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью” (С. 173)(выделение в тексте по источнику цитирования).

Легко увидеть, что смысл приведенной цитаты созвучен идеям И. С. Якиманской [75] и, приведенным ранее, идеям А. П. Валицкой [19] и Колесниковой И. А. [34] о назначении, роли и содержании образовательных стандартов.

Очевидно, что эти идеи (особенно, право выбора), идеи, непосредственно связанные с гуманистической парадигмой, должны найти свое отражение в теории создания образовательного стандарта.

Приведенные выше соображения, вновь обязывают нас вернуться к соотношению между личностными и групповыми целями. Так В. Д. Шадриков [72, С. 34] отмечает, что любая профессиональная деятельность имеет общественное значение, а ее результат оценивается его востребованностью обществом (как “потребительская стоимость”). В большинстве случаев общественное значение деятельности не совпадает с ее личностным смыслом. В этом случае уровень трансформации нормативной цели деятельности, нормативно одобренного способа деятельности зависит от степени осознанности личностного смысла данной деятельности. В этом планеважнейшей задачей подготовки (подготовка как единство, целостный процесс воспитания, образования и обучения) выпускника является обеспечение принятия обучаемым общественно значимых целей в качестве личностно значимых. ([76, С. 15]. Максимальное совпадение личностно значимых целей с общественно значимыми целями Н. В. Кузьмина называет мотивационно - целевым резонансом [38]. К сожалению, принцип опережающей подготовки выпускников (опережающей сегодняшние потребности общества) делает стремление к достижению такого резонанса для всех выпускников любой образовательной системы несколько проблематичным.

Завершая на этом обсуждение представленных мнений об отношениях личностных (субъектных) и групповых (общественно значимых) целей, сформулируем следующие принципиально важные теоретико-методологические положения.

1.Полностью разделяя и признавая гуманистическую парадигму, неправомерно отрывать личность, субъект от общества, от социальной, профессиональной группы, к которой он в той или иной степени принадлежит, неправомерно абсолютизировать значимость только личностных интересов, ценностей, потребностей явно или неявно противопоставляя их потребностям и ценностям общества, элементом которого (как целостной системы) является личность.

2.Признавая и учитывая реально существующее диалектическое противоречие между нормативно устанавливаемыми общественно значимыми и личностно значимыми целями, неправомерно противопоставлять общественно, профессионально одобренные и принятые внеличностные цели - личностно значимым целям.

3. Существуют, должны существовать не зависящие от позиции и парадигмы, которых придерживается исследователь (разработчик совокупности целей,образовательного стандарта)общественно признанные и/или нормативно установленные как групповые, общественно значимые цели функционирования и развития любой образовательной системы, цели подготовки выпускника соответствующего уровня образовательной системы. Эти цели отражают текущую и перспективную потребность общества в тех свойствах и качествах субъекта, которые он может приобрести, обучаясь в той или иной образовательной системе.

4. Разумным выходом из этого противоречия является:

- разделение полной совокупности групповых, общественно значимых целей подготовки выпускника соответствующего уровня образовательной системы, функционирования и развития образовательной системы на два класса целей - это подсовокупности целей,

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: