ВНИМАНИЕ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Важная роль внимания в изобразительной де­ятельности объясняется специфическими особенно­стями творческой деятельности художника. В процессе изобразительной деятельности особое значение имеет внешнее выражение внимания. Это объясняется следующим: во-первых, любой момент активной работы художника карандашом, кистью, скарпелем характеризуется наличием ярко выражен­ной специфической позы, мимики, внимания. Поэто­му по внешнему выражению внимания художника можно определить уровень активности анализа нату­ры, своего рисунка, определись степень сосредоточенности художника в процессе изобразительной деятельности и на этой основе направить дальней­шую изобразительную деятельность. Имеются в виду, как самоконтроль художника, так и замечания со стороны товарищей, преподавателя.

Второй момент, благодаря которому внешнее выражение внимания имеет в изобразительном ис­кусстве исключительно важное значение, заключает­ся в том, что передача внешнего выражения внима­ния у человека является одной из основных задач изобразительного искусства. При этом считается, что чем точнее и правдивее передано это состояние человека, тем более глубоко вскрыто в художествен­ном произведении психологическое состояние изоб­ражаемого человека, тем более выразительно переда­ется художественный образ. Например, доста­точно посмотреть на фигуру слушающего в изве­стной картине В. I". Перова «Охотники на привале»,

64

В 5-6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также величину, форму и цвет предметов. Но, знакомясь со свойствами предметов, дети не умеют выделять среди них наиболее существенные, определяющие облик предмета и помогающие создать о нем правильное представление. Обычно они выделяют те особенности, которые бросаются в глаза.

Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идет по линии специально организованного обследования предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами и т.п.

На более высокий уровень восприятие поднимается в младшем школьном возрасте, но оно по-прежнему несовершенно. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Процесс восприятия часто ограничивается только указыванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассмотрению предмета. Эти особенности восприятия показаны в исследовании Е.И. Игнатьва по изобразительной деятельности. Сущность его состояла в следующем: учащиеся 1 го класса получили задание нарисовать цвет­ной кувшин. После того, как дети рассмотрели и назвали форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже при напоми­нании экспериментатора).

В результате первоклассники изобразили кувшины различных форм. Объясняется это тем, что они не анализировали форму кувшина в процессе изображения. Восприятие 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, Например, цифры 6 и 9, буквы 3 и Э. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Для того чтобы дети не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты, находить общее и различия между ними. Кстати, дети, которые занимаются в художественных школах, таких ошибок делают меньше.

Однако восприятие у учащихся одних предметов может быт более развито, а восприятие других - менее. Так уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия. Отсюда на уроках рисования детей надо учить не только технике рисования, но и правильному восприятию предметов (натуры). Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализировать то, что воспринимает ребенок.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом знаний. Все это предъявляет новые требования к восприятию и способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться у младших подростков. Именно в подростковом возрасте развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех учащихся.

53

И, наконец, на креативном уровне ИА, на котором подвергаются доказательству найденные закономерности пocpeдcтвoм исходного генетического основания, мысль достигает всеобщего. характера. Интеллектуальная активность креативного уровня является высшим проявлением творчества, так как этот мыслительный процесс протекает “как последовательное восхождение от единичности к всеобщности... но форма всеобщности есть форма внутренней завершенности”

20. ТИПОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА

Построение типологии творчества — это вопрос о ее критериях. Одной из наиболее популярных из известных является типология В.Освальда. Его классификация строилась на критерии скорости умственных процессов, что соответствовало представлениям о природе умственных способностей. “Романтик творит скоро и много. Классик создает немногое, но зрелое”. Деление творческих типов романтика и классика; позволяет привлекать известные со времен Гиппократа признаки темперамента (холерика — романтику и флегматика — классику, а также интро- и экстравертированные характеристи личности. В конечном счете при противоположном стиле дeятeльности оба приходят к одному результату: “Романтики — это те, кто революционизируют науку. Классики же непосредственно этого объективно не делают, хотя следствием их работы довольно часто оказывается коренной переворот”

Классификация известного физика Луи де Бройля базируется внешне на различных видах научной деятельности: ее эмпирического и теоретического уровней (теоретиков и экспериментаторов). Фактически это деление по признаку типа ума: эмпирического или теоретического. В свою очередь, теоретики делятся на ин интуитивистов и логистов. По сути типология Бройля включает деление Оствальда, так как Бройль также различает среди ученых интуитивистов тех, кто обладает оригинальными взглядами и способен на постановку новых проблем, и исследователей менее важных, но более педантичных.

Таким образом, данная типология выступает как трехуровневая.

А. Пуанкаре по аналогии с типами интуитивистов и логистов выделяет аналитиков и геометров. “Геометры остаются геометрами, даже если они занимаются чистым анализом”. В этих классификациях подчеркивается, что тип мышления врожден: “Но предмет, о котором они трактуют, внушает им тот или другой метод Кульминацию этот подход получает в типологии Д. Прайса, связывающего типы мышления с различными цивилизациями. Вавилоняне — точные вычислители (вербалисты), греки — логисты (визуалисты)

В классификации М. Фарадея критерий меняется: за основу берётся не тип мышления, а различия в его результатах, уровне познания. В ее основе лежат “шкалы научных заслуг”:

1) открытие нового факта;

2) сведение его к известным принципам;

3) открытие факта, не сводимого к известным принципам;

54

4) сведение всех фактов к еще более общим принципам (фактически — это развитие теории).

Аналогичной является типология американского ученого Б. Газелина. Низший вторичный уровень — развитие знания без изме­нения его сущности: соотнесение с известными принципами, новым путем. Высший — внесение нового элемента или нового соотношения между ними.

В середине прошлого века характер типологий меняется. Развитие науки как социальной системы, коллективный характер научной деятельности делает актуальным осмысление роли разного типа личностей в этом процессе. В типологиях Х.Селье, Гоу и Г.Вудвортса, Кона-Брейера, К. Ретела в качестве основания берется не тип мышления, а роль, которую выполняет ученый в коллективе в силу самых различных личностных качеств и способностей. В основном они базируются на жизненных наблюдениях. Отсутствие единого научно обоснованного критерия предопределило и неудачу создания классификаций деятелей науки, типологий личности. В них бросается в глаза, прежде всего, пестрота и противоречивость оснований.

В качестве примера рассмотрим одну из наиболее известных классификаций Гоу и Вудвортса.

1) фанатик — человек, увлеченный наукой до самозабвения, неутомимый, любознательный, требовательный, часто плохо уживающийся с другими учеными;

2) пионер — инициативный тип, кладезь новых творческих идей, охотно передающий их другим, хороший организатор и учитель: честолюбив, работоспособен;

3) диагност — хороший и умный критик, способный обнаружить сильные или слабые стороны научной работы или предполагаемой программы научных работ;

4) эрудит — человек с великолепной памятью, легко ориентирующийся в различных областях знаний, но натура нетворческая, легко подделывающаяся под других, более инициативных ученых;

5) техник — человек, умеющий придать законченность чужой работе, неплохой логик и стилист, отлично уживающийся со своими коллегами;

6) эстет — увлекается изящными решениями, интеллектуал с несколько пренебрежительными взглядами на менее “тонких” 7) методолог — увлечен методологией, любит выступать и учить других, как надо работать, хотя его собственные достижения не всегда значительны;

8) независимый — индивидуалист, который терпеть не может административную работу, увлечен своими идеями, но не любит выступать с их изложением и не проявляет напористости при внедрении их в жизнь; упрям, уверен в себе, отличается острой наблюдательностью, живым умом; больше всего ценит возможность работать спокойно, без постороннего вмешательства.

Однако во всех этих классификациях нет единого основания. Это объясняется в первую очередь эмпирическим подходом к проблеме, решением её с позиций здравого смысла, т.е. без теоретических оснований. Отсутствие теоретических

63

24. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

Восприятие не дается нам в готовом виде от рождения. На протяжении жизни оно изменяется под влиянием воспитания, тренировок как количественно, так и качественно. Примером того, могут служить какого уровня оно может достичь у дегустаторов вин, ароматических веществ - в определении оттенков запаха и вкуса, у художников - цветового ощущения в различении оттенков цветов и т.д. Французский психолог А.Бине, а затем немецкий психолог В.Штерн выделили три стадии развития восприятия ребенком картинок:

4 стадия - стадия перечисления (от 2 до 5 лет)

5 стадия - стадия описания (от 6 до 9-10 лет)

6 стадия - стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9-10 лет)

Исследования отечественных психологов показали, что эти стадии существуют, но они во многом зависят не столько от возрастных особенностей, сколько от содержания картинки и опыта ребенка. Вместе с тем восприятие как психический процесс имеет ярко выраженные особенности, связанные с возрастом. Как показывают исследования интенсивное развитие восприятия у ребенка начинается в раннем детстве (l-3 года) Развитие восприятия в этом возрасте происходит, прежде всего, в предметной деятельности в ходе которой ребенок начинает замечать отдельные признаки предметов и на этой основе выделять пространственные отношения между предметами. Точность восприятия у детей уже достаточно высокая, но имеет своеобразную особенность. Ребенок фиксирует внимание на каком - либо одном качестве, на которое он и ориентируется.

Под влиянием восприятия в это время происходит развитие всех других психических процессов. Согласно взглядам Л.С. Выготского, все психические процессы в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия". В дошкольный период (от 3 по 6-7 лет) под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию. Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей в этом возрасте снижаются пороги ощущений, повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов.

Наиболее доступными для дошкольника сенсор­ными эталонами являются геометрические фигуры (квадрат, треугольник, круг) и цвета. Больше всего способствует ускорению сенсорного развития такие виды деятельности ребёнка как лепка, конструирование и рисование. Особенностью развития дошкольника является то, что процессы ощущения, восприятия и представления у него развиты лучше, чем мышление.

62

лет занимается той или иной деятельностью. Явления апперцепции восприятия в процессе изобразительной деятельности проявляется прежде всего:

а) в умении "видеть" натуру, видеть главное существенное: положение, пропорции, цвет, распределение светотени.

б) В избирательности восприятия, т.е. в предпочтении выбора одних объектов или их отдельных свойств, признаков, перед другими объектами или их свойствами. Так, если художник занят реализацией какого-либо замысла в произведении, то оно обязательно будет, подчас, непризвольно воспринимать в окружающем то, что имеет прямое выражение в композиции - мимолетные переживания, отражающиеся на лице собеседников, блики на предметах и т.д.

Еще одна закономерность, которая реализуется в изобразительной деятельности - это константность восприятия. Константность восприятия - это более или менее длительное постоянство отдельных свойств и качеств,зрительно воспринимаемых объектов независимо от происшедших с ними изменений. Различают константность восприятия цвета, константность восприятия формы, величины предметов. Так кусок угля мы в любое время суток воспринимаем как черный, лист писчей бумаги, как белый, форма легко­вой машины на любом расстоянии от нас не изменится.

В процессе изобразительной деятельности особую важность представляет познание пространственных свойств предметов. Так существенными факторами для восприятия объемности, удаленности предметов является линейная и воздушная перспектива, распределение света и тени на поверхности предметов. Леонардо да Винчи говорил, что перспектива для живописи служит "поводом и кормилом", что, только основываясь на перспективе можно изобразить вещи так, как видит их человек. То же касается восприятия объема, рельефа предмета. Предмет, в сущности, воспринимается только тогда, когда светотень выявляет форму и объем предмета.

Надо также иметь ввиду, что наше восприятие вносить существенные коррективы и искажения в объекты, которые мы видим и это должно учитываться в процессе изобразительной деятельности. Так если мы обратим внимание на некоторые фрески, то мы можем увидеть, что формы их несколько вытянуты. Несомненно, что они написаны с учетом названных особенностей восприятия, на них надо смотреть под определенным углом зрения.

Восприятие в художественном творчестве настолько важно, что позволяет утверждать, что на обоих уровнях — перцептивном и интеллектуальном — действуют одни и те же механизмы, а процесс восприятия является твор­ческой деятельностью мозга. Поэтому развитие перечис­ленных качеств восприятия приравнивается к развитию не только творчества, но и креативности, поскольку в него входят и другие познавательные процессы — память, воображение, мышление.

55

принци­пов порождает неразработанность средств, способов определения тех или иных особенностей личности.

Лишь в 70-е гг. XX в. появляется типология, построенная на едином критерии, отражающем психологический механизм творчества. Это типология предложенная Богоявленской. По её мнению, уровни интеллектуальной активности соответствуют определенным типам творчества.

1. Стимульно-продуктивный уровень ИА соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед человеком задач. При этом и рамках уже поставленных проблем люди этого типа творчества способны на смелые гипотезы и оригинальные находки.

2. Эвристический уровень ИА соответствует открытию новых закономерностей эмпирическим путем. Это уровень эмпирических открытий.

3. Креативный уровень ИА соответствует теоретическим открытиям. Ученый на основании найденных им или другими фактов и закономерностей строит теорию, их объясняющую, ставит нов проблему.

Проведенная классификация, опирающаяся на определенное понимание природы творчества, в свою очередь, обогащает и развивает концепцию, на которой базируется. Так, разработанная типология творчества позволила осуществить теоретическую работу по реконструкции открытий прошлого. По Попперу, цикл научного познания начинается с проблемы, через построение теории и эксперимент выходит на постановку новой проблемы. Представленные три уровня исчерпывают его.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: