|
|
Результаты экспериментального изучения речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.Целью формирующего эксперимента явилось: апробация развивающей программы, направленной на развитие у испытуемых знаний и умений нового качества. Экспериментальные действия проводились в условиях естественного эксперимента. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил наметить пути работы для успешного формирования речевой активности, положительного эмоционального отношения учащихся к учебной деятельности. На этапе формирующего эксперимента работа проходила над речевой активностью детей в процессе специально организованных занятий. На данном этапе исследования использовалась система эмоционально-ценностных средств, направленных на развитие творческого мышления, творческих умений, активности. В своем исследовании мы исходили из того, что процесс развития речевой активности детей будет эффективным, если: - организуется творческий подход к процессу обучения (используются эмоционально-ценностные средства); - созданы ситуации успеха для каждого испытуемого; - создан психологически благоприятный для творчества климат в процессе решения поставленных задач. Организуя экспериментальное изучение, мы исходили из следующих положений: 1. Младший школьник с нарушением соматического здоровья не может создать оригинальный конкретный продукт, не имея необходимых для этого знаний, умений, навыков. Следовательно, практические задания в процессе работы ему надо давать такие, которые опирались бы на уже имеющиеся у него знания, но так, чтобы использовать их при этом как можно полнее. 2. Работы должны быть выполнены грамотно, то есть с соблюдением норм орфографии и стилистики. Первоклассник самостоятельно не может сразу грамотно выполнить творческую работу, поэтому вначале целесообразно выполнять работу с элементами творчества. 3. Речевую активность испытуемых мы рассматриваем в совокупности с учебной деятельностью. Одним из приемов, придающим эмоциональную привлекательность занятия по развитию речевой активности, стала эмоциональная речевая разминка. Испытуемые читали скороговорки, побасенки, веселые диалоги. Декламируя, ученик может показать с помощью жестов и мимики свое эмоциональное состояние. Данные упражнения вызывали у испытуемых улыбки и смех. Эти задания использовались с целью научить детей четко и ясно произносить звуки, интонационно правильно оформлять предложения, настраивать испытуемых на соответствующую тему. Ученики на занятии старались выразить свою индивидуальность, эстетические чувства через красоту слова и построение предложений в сочинениях. Эмоции радости, уверенности в себе возникали у испытуемых и тогда, когда на занятии по развитию речи зачитывались красивые образные выражения, части текста из тетради «Речевые находки». Широко использовалась коллективная и индивидуальная работа во взаимосвязи и взаимодействии, работа в “двойках”, “четверках” и т.д. Применялись и дидактические средства обучения языку: словари, карточки, звукозаписи, аппаратура ТСО для воспроизведения звучащей речи. Вслух на занятиях зачитывались только положительные работы: тексты, части текста, предложения. Экспериментатор обязательно хвалил учащихся. Все замечания, касающиеся логики, формы, содержания, записывались в тетрадь школьника. Самоконтроль - это обязательное звено в речевой деятельности. К анализу детских работ привлекались все учащиеся. В начале анализировалось содержание и логическая последовательность изложенного, затем указывались положительные и отрицательные стороны в его языковом оформлении, при этом отмечалась также интонационная выразительность речи. Для того чтобы самопроверка была успешной, испытуемый должен знать цель и содержание проверки, последовательность тех операций, которые следует выполнить, способы внесения исправлений. Поэтому редактирование текста проходило сначала в коллективной форме, а затем - в индивидуальной. В процессе устного анализа текста дети усваивали требования, которые предъявлялись к письменной работе, учились самокритично относиться к своей речи. На одном из таких занятий было предложено нарисовать эмблему января или декабря. Итогом занятия стала выставка рисунков-эмблем. Испытуемым было предложено рассказать, нравится ли им зима (весна, лето, осень), как они относятся к этому времени года (на доске подсказки): - Я доволен. - Я благодарен. - Я восхищаюсь. - Мне приятно. - Меня удивляет. - Я согласен. - Мне нравится. Речевые игры и упражнения с грамматическим содержанием явились важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узко дидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения с целью развития грамматического строя языка школьника. Ведущее значение имеют совместные сюжетно-ролевые игры, музыкальные игры, игры-драматизации, инсценировки, кукольный театр, сочинение-игра, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации - такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, форм и структур языка. Огромное влияние на развитие творческого воображения ребенка оказало – прослушивание музыкальных произведений при выполнении учащимися творческой работы. Так, например, выполняя работу на тему: “Мое любимое животное”, испытуемые прослушивали соответствующие музыкальные произведения: музыкальные пьесы Э.Грига “Птичка” и П.И.Чайковского “Песня жаворонка”; музыкальную пьесу “Новая кукла” при написании сочинения на тему “Моя любимая игрушка”; прослушивались произведения П.И.Чайковского из цикла фортепианных пьес “Времена года” при работе над сочинениями на темы: “Моя сненжинка”, “ Снег”, “Осенний листок”. Творческая игра занимала целое занятие (интегрированное): урок-сочинение-путешествие по станциям: “Город Кроссвордия”, “Остров Грамотеев”, “Загадайкино”, “Выдумляндия” и др.; урок-сочинение-мозаика состоит из отдельных этапов, на каждом из которых испытуемые проявляют речевую активность: сочинение чистоговорок, предложений, рассказов по нетрадиционному заданию (методика ТРИЗ, морфологический анализ, метод фокальных объектов, игра “Редактор”). Творческая игра стала и отдельным эпизодом занятия. Например, игры-драматизации: “разыграть” побасенки, потешки, скороговорки, пословицы, фразеологизмы. Репродуктивные и частично-поисковые задания выполнялись детьми в ходе игровой деятельности: “загадай загадку, а другие отгадывают”, “рисуют и защищают свой рисунок”; игра “Магазин” – чтобы приобрести игрушку, испытуемым нужно рассказать о ней подробно и интересно, нарисовать свою любимую игрушку и рассказать о ней по рисунку, вспомнить или придумать стихотворение или загадку о своей любимой игрушке; игра “Угадай, кто я?” – испытуемые представляют себя в роли какого-нибудь сказочного героя и описывают его, остальные должны догадаться, в кого “ превратился” их одноклассник; заранее подготавливаются формы-силуэты любимых игрушек детей, учащиеся их раскрашивают и, глядя на них, рассказывают о своей любимой игрушке. При проведении сочинения-игры на тему “Моя зима” детям предлагается музыкальная эмоциональная физминутка: звучит вальс из балета П.И.Чайковского “Спящая красавица”, снежинки-испытуемые весело кружатся в воздухе, постепенно опускаются на землю (движения замедленные), сначала опустились снежинки побольше (мальчики), затем - хрупкие, маленькие (девочки). Все снежинки оказались на земле, их танец закончен, тихо все кругом, наступила звездная ночь (минутка тишины). Но с восходом зимнего солнца снежинки начали просыпаться, они обрадовались морозному утру, улыбнулись солнышку, сказали друг другу: “Доброе утро” (испытуемые говорят слова утреннего приветствия учителю и друг другу). При проведении музыкальной эмоциональной разгрузки на занятии по теме “Мой любимый цветок” мы использовали “Вальс цветов” из балета П.И.Чайковского “Щелкунчик”. Основная развивающая задача занятий по развитию речевой активности – настраивать испытуемых на проявление творческой активности. Как показало исследование, при решении поставленных задач немаловажную роль играет умение школьников перевоплощаться, создавать необходимые образы (инсценирование, чтение по ролям, сочинение-игра и др.). Школьники из контрольной группы доказали, что их творческая активность вызвана эмоционально-ценностными средствами (речевыми творческими заданиями). Итак, некоторые виды речевых заданий вызывают деятельность воспроизводящего характера, другие речевые задания, основанные на воспроизводящей деятельности, предполагают элементы поиска, третьи выдвигают перед испытуемыми более сложные задачи, включая школьников в репродуктивную деятельность. Учитывая характер деятельности, степень возможной самостоятельности испытуемых в познании, мы тем самым определяли корни активности ученика в речевой ситуации. Цель контрольного эксперимента: определение степени эффективности системы коррекционной работы. Сравнительный анализ данных эмоционального отношения учащихся
Таблица 1 Характер эмоционального отношения учащихся к речевой активности (репродуктивный уровень заданий).
Для сравнения показателей качественной изменчивости мы использовали формулу Стьюдента:
при n1=n2=n (t - значения критерия Стьюдента; По отношению к репродуктивному виду деятельности различия статистически значимы только в экспериментальной группе. Количество испытуемых с положительным эмоциональным отношением к расширению словаря, грамматической и фонетической стороне речи в ЭГ-1 возросло на 35%. При исследовании мотивации к обогащению речи испытуемых в экспериментальной группе к концу развивающей работы возрастает количество учащихся с внутренней мотивацией, то есть у учащихся повышается интерес к речевому творчеству, к способам добывания знаний, В ЭГ количество детей с внутренней мотивацией увеличилось на 68%. Используя эмоциональное стимулирование, развиваются мотивы интереса у испытуемых не только к речевой деятельности, но и к обучению в целом. Положительные изменения в мотивации к речевому взаимодействию испытуемых экспериментальной группы показаны в таблице 2. Таблица 2 Диагностика мотивов речевого взаимодействия младших школьников
Исследуя динамику эмоционального состояния испытуемых Экспериментальной группы, используя цвето-рисуночный тест, мы пришли к следующим выводам. Состояние учащихся в учебно-познавательной деятельности в ЭГ стало более активным, радостным, бодрым. Различия значимы. В КГ есть положительные изменения, не значительные. Утомление, усталость наблюдается у отдельных испытуемых в экспериментальной и контрольной группах. На конец эксперимента детей с показателем «утомление, усталость» не выявлено. Данные эмоционального состояния приведены в таблице 3. Таблица 3
Динамика эмоционального состояния младших школьников.
На начальном и итоговом этапах экспериментального исследования мы проводили срез по выявлению уровня развития речевой активности испытуемых экспериментальной и контрольной групп. В качестве контрольных использовались задания, разработанные и апробированные в практике работы. Учащиеся писали сочинение-миниатюру на тему «Что такое доброта?». Использовалась методика Н.В.Нечаевой. Анализ сочинений-миниатюр имеет значение для выводов не только о развитии речи, но и об общем развитии детей. Помимо таких критериев, как последовательность, логическая связь мыслей, стилистически грамотное изложение, не менее важными считаются такие показатели, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Мы обнаружили у испытуемых, экспериментальной группе не только позитивные изменения в умственном развитии (наблюдательности, мышления), но и в формировании чувств, что свидетельствует о динамике в умственном развитии испытуемых. Дети экспериментальной группы стали более активно вступать в речевые контакты мотивируя их, «мне нравится как он рассказывает», «с ним интересно сочинять стих и рисовать картинки к рассказам». Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования. Выводы по второй главе. Анализ опытно-экспериментальной работы показал: 1) что соматически ослабленные младшие школьники охотнее вступают в речевое взаимодействие в процессе обучения, если сформированы учебно-познавательный мотив; 2) Дети экспериментальной группы нарушают смысл предложений, слова в предложении не согласуются по родам, числам, падежам, предложения не распространенные; 3) Эффективными формами коррекции нарушения речевой активности являются написание сочинений-миниатюр, рисование картинок к произведениям, составление пословиц, сочинение стихов, игровой деятельности, прослушиванием музыкальных произведений; 4) Были выделены уровни развития речевой активности (высокий, средний, низкий); 5) Выявлена взаимосвязь развития творческого мышления, воображения речи у соматически ослабленных школьников; 6) Произошли изменения у младших школьников экспериментальной группы. Они стали более активными, радостными, бодрыми, увеличивается словарный запас, сформировалась грамматическая сторона речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование показало возможности коррекционно-развивающей работы в исправлении нарушений развития речевой активности у младших школьников с соматическими заболеваниями. Апробированная развивающая программа позволила внедрить в учебный процесс санаторной школы формы и методы развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья. Коррекционная работа включает поэтапное развитие и соответствующих речевых умений эмоционально-ценностными средствами. Подражание образцам. На этапе развития у испытуемых мотива речевой деятельности на материале репродуктивных речевых заданий: дети должны были получить знания о жанрах, об особенностях сочинений-миниатюр; копировали работы мастеров слова, анализировались типичные и индивидуальные ошибки в творческих работах. На занятиях создавалась творческая атмосфера, вызывались положительные эмоции; Этап усвоения основ творчества (о способах создания сочинения, об изобразительных средствах языка); использовались частично-поисковые речевые задания. Этап поиска, преобразования (игровые формы). Индивидуализация восприятия, трансформация впечатлений, образование новых структур – (придумывания рассказов, сказок, стихов, произведений малых жанров фольклора) - с использованием изобразительных средств языка: сравнений, эпитетов, метафор, синонимов, антонимов, фразеологических оборотов. Произошло развитие таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, шло формирование и развитие умений сочинять. Последовательность в обучении на этом этапе определялась постепенным усложнением знаний. В результате этой работы испытуемые научились сочинять, использовать изобразительные средства языка. Апробированы в ходе исследования и описанные формы и приемы коррекция нарушений речевой активности, дидактические игры могут быть включены в педагогический процесс начальных классов как коррекционной так и общеобразовательной школы. Показателем развития образно-речевого умения является возрастание количества и качества сочиненных детьми стихов, рассказов, историй. Появился познавательный интерес к родному языку, к творческим заданиям, получило развитие образное и логическое мышление учащихся. Коррекция нарушений речевой активности эмоционально-ценностными средствами повлияло на умственное, речевое, эстетическое и нравственное развитие соматически ослабленных младших школьников. Результаты развивающей работы проявляются: в повышении уровня развития творческого мышления и речевых умений, который отражается в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук; в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, литературы; в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы; во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные сочинения, рисунки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.
БИБЛИОГРАФИЯ
Приложение 1
ПРОГРАММА развития речевой активности младших школьников
1. Пояснительная записка Основу данного курса составляет развитие речи и творческих способностей у младших школьников с вторичными нарушениями. Развитие, совершенствование и обогащение речи – главная задача занятий по развитию речевой активности. Программа «Речевая активность» составлена с учетом имеющихся в методике обучения речи младших школьников с нарушением в развитии. Специфические принципы, на которые опирается содержание и структура программы “Речевая активность”. - художественно-эстетический принцип; - принцип интеграции; - принцип сотрудничества, творческого партнерства; - принцип поощряемости речевых успехов каждого испытуемого. Своеобразие предлагаемой программы заключается в том, что в ней сделана попытка интеграции занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающими. Занятия по речевой активности состоит из двух частей: лингвистической и литературоведческой. В первой части занятий большое внимание уделяется мыслительной деятельности учащихся: выполняются задания на сравнение, анализ, группировку, обобщение. Во второй части занятия ученики занимаются речевым творчеством: сочиняют сказки, побасенки, стихи, считалки, потешки, скороговорки. Почти на каждом занятии учащиеся составляют сочинения-миниатюры, которые иллюстрируются до написания или после написания текста. Занятия по речевой активности проводится как занятие по интересам. Важнейшая задача педагога – создание условий для появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности. Все занятия по речевой активности входят как составная часть в изучение грамматико-орфографических тем. Формирование речевых умений строится по этапам. Содержание этапов определяется целью и задачами обучения, направленными на формирование речевых умений, исходя из которых выбираются виды упражнений в связной речи. В качестве ведущих в комплексе речевых умений выступают умения раскрывать тему, отражать свое отношение к тексту и настроение и т.д. Критериями могут стать выставки детских работ, создание самодельной книги, конкурсы и др. При передаче содержания и при создании своего высказывания действия учащихся направлены на текст, на такие его стороны, как содержание, построение и речевое оформление. Интеллектуально-познавательные речевые умения: 1. Информационно-содержательные, включающие умение получить информацию для высказывания, интересно раскрыть тему. 2. Структурно-композиционные, предполагающие умения правильно строить текст: умение выделять части в тексте, умение связно и последовательно излагать материал, умение формулировать вводную и заключительную части. 3. Умения редактировать текст с целью совершенствования его содержания, структуры и речевого оформления. Образно-речевые умения Умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующим целям высказывания, его типу и стилю. Эмоционально-образные речевые умения Умения отразить чувства, настроение, эмоциональное отношение к описываемому. Результаты контрольных срезов (олимпиад), проводимых в конце учебного года, позволяют оценить эффективность обучения. 2. Программа (конкретная часть) Развитие речевых умений и навыков (устная форма). Развитие фонематического слуха в звуковых играх и в речевых ситуациях. Упражнения (хоровые и индивидуальные) в произношении отдельных звуков в словах и предложений в определенном темпе с различной интонацией. Составление словосочетаний, предложений, текстов с помощью учителя. Обогащение и активизация словаря. Составление тематических и орфографических словарей. Развитие речевых умений и навыков (письменная форма). Написание предложений и небольших текстов, сочинений-миниатюр. Сочинение считалок, скороговорки, сказки по опорным словам. Развитие умения отражать свое настроение в письменных работах, чувствовать образность поэтического слова, откликаться на его выразительность.
ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ
Приложение 2 Сказка-эмоция. Использование эмоционально-ценностного средства с целью развития интереса у школьников к составлению диафильма. «В одном лесу жил был грибок. Он был маленький – премаленький, но очень красивый, грибок крепко стоял на толстой ножке. И вот однажды он услышал чей-то плач. Пригляделся, а это плакала зеленая веточка. - Почему ты плачешь веточка? - Я не веточка, - раздался голос, - я гусеница! А плачу потому, что я некрасивая. - Не плачь, - сказал грибок. - Посмотри, какая у тебя зеленая шубка, какие нежные лапки, какие большие глазки! И гусеница повеселела. Через неделю они опять встретились. Грибок уже подрос и гордо смотрел на мир из-под своей красной шапочки. Гусеница тоже подросла. А потом она куда-то пропала. И вот однажды на полянку прилетела красивая бабочка. У нее были желтые крылья с красными узорами. Нона поляне она не встретила своего знакомого. Вместо маленького грибка на полянке возвышался красавец мухомор. Его красная шляпка была усеяна нежными белыми точками. - А где мой знакомый грибок? – спросила его бабочка. – Такой маленький с крепкой ножкой. Мухомор смутился и ответил: - Это я, только я подрос. Но у меня никогда не было такой красивой знакомой бабочки! - Ах, - рассмеялась бабочка. – Да я же зеленая гусеница, только выросла и стала бабочкой! Словом, два друга опять были вместе, и все стало хорошо». (Сказку сочинила студентка Ольга Т.)
Сказка – эмоция –эмоционально -ценностное средство используется с целью составления диафильма и его драматизации. В холодном синем небе жила туча. А в туче жили снежинки. Они были самые разные: пушистые, колючие, веселые, добрые, злые. Снежинкам жилось весело и дружно. Но среди них была одна, не похожая на всех остальных. Она грустила и с печалью смотрела на все вокруг. Ничто ее не радовало. И вот однажды зимой пришла пора снежинке отправляться на землю. Подул холодный северный ветер, подхватил снежинки, и они полетели. Снежинки опускались на деревья, рисовали узоры на окнах. А самая печальная снежинка опустилась на что-то теплое и грустное. Это оказался нос котенка. - Кто ты? – спросил котенок. - Я – снежинка! - Какая ты красивая! – восхищенно прошептал он. Котенок и снежинка подружились. С этих пор они всегда были вместе и стали неразлучными друзьями (Сказку сочинила студентка Ольга Т.). 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
– значение для величины, соответствующей большей процентной доле; 
– значение для величины, соответствующей меньшей процентной доле; n - количество наблюдений в группе).