Речевая активность младших школьников с нарушением соматического здоровья как психологическая проблема.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………………..……3

Глава 1. Теоретические аспекты и особенности нарушения речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья

1.1. Речевая активность младших школьников с нарушением соматического здоровья как психологическая проблема ……………………...…6

1.2. Особенности психологического развития ребенка в норме и при соматической ослабленности……………………………………………………...15

1.3. Речевые творческие задания как средство развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья………………………………………………………………………….….25

Выводы по 1 главе ………………………………………………………...….34

Глава 2. Экспериментальное изучение речевой активности школьников с нарушением соматического здоровья

2.1. Методы экспериментального изучения развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья ……………...…35

2.2. Результаты экспериментального изучения речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья………………....42

Выводы по 2 главе………………………………………………………….…51

Заключение ………………………………………………………………..…..52

Библиография ……………………………………………………………...….54

Приложение …………………………………………………………………...59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

На сегодняшний день недостаточно специальных теоретических и экспериментальных исследований проблем, связанных с нарушением речевой активности учащихся с нарушением соматического здоровья. Одной из наиболее острых является проблема устойчивой эмоциональной заинтересованности у младшего школьника на коррекционных занятиях по развитию речевой активности.

Развитие речевой активности у младших школьников с нарушением соматического здоровья необходимо прежде всего самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладевания речью как средством выражения мыслей, чувств внутреннего мира.

В индивидуальной работе с детьми имеющих нарушения соматического здоровья задачи развития решаются комплексно. Наиболее отчетливо это проявляется в случаях, когда приходиться перестраивать отношение школьников к учебно-игровой деятельности. Как показывает анализ коррекционного обучения школьников с нарушением соматического здоровья возникают наиболее трудные задачи. При недостаточно ответственном отношении к деятельности и слабом интересе к ней или его полном отсутствии по сравнению со случаями с отчетливо выраженным положительным отношением к деятельности, в том числе таких, устранение которых требует значительных усилий. Это свидетельствует о том, что отношение к деятельности является фактором, играющим ведущую роль в реализации индивидуальных возможностей детей с нарушением соматического здоровья.

Таким образом, можно констатировать, что существуют определенные противоречия между задачами коррекционной работы, включающими в себя развитие речевой активности и не разработанностью данной проблемы в специальной психологии.

Постановка проблемы исследования требует принципиально иного подхода к изучению технологий коррекционной работы по развитию речевой активности детей с нарушением соматического здоровья в условиях образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить особенности нарушения речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.

Объект исследования: младшие школьники с нарушением соматического здоровья.

Предмет исследования: особенности нарушения и развития речевой активности младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья будет успешным при:

- изучении специфики развития речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья эмоционально-ценностными средствами;

- выявлении системных заданий для развития познавательного интереса;

- апробации развивающей программы по развитию речевой активности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к развитию речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.

2. Выявить методы диагностики речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья;

3. Апробировать развивающую программу, направленную на развитие речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.

Методологической основойисследования явились следующие принципы развивающей технологии: системности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петров-ский, Д.Б.Эльконин, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.); активности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.); холизма (Я.Смутс, К.Гольдштейн, Ф.Перлз, С.Гиншер), обучения (Ю. Зотов, И. Лернер, А. Хуторский, И. Чередов).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме; моделирование.

2. Эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития); формирующий эксперимент.

3. Статические методы обработки эмпирических данных (математическая и статистическая обработка результатов).

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут использоваться педагогами-дефектологами в учреждениях здравоохранения и образования.

Организация и этапы исследования:

Первый этап – изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования. Осмысление и формирование научной проблемы, подбор диагностических материалов.

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента, изучение его материалов, разработка и подготовка и реализация программы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап - организация опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, систематизация результатов.

Экспериментальная база:МОУ Бакрчинская средняя общеобразовательная школа и школа санаторного типа г. Тетюши.

Структура и объем исследования:исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты и особенности нарушения речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья.

Речевая активность младших школьников с нарушением соматического здоровья как психологическая проблема.

Современные исследователи считают, что личность формируется в результате воздействия мира на человека в различных фазах его развития и человека на окружающий его мир. Индивидуальность личности является в определенном смысле результирующей этих двух взаимных воздействий. По мнению Коваленской З.Н., процесс гармонизации этих двух взаимных воздействий происходит в человеке при различном участии его собственной деятельности, а устойчивые следы становятся чертами его индивидуальность [45].

Г.Олпорт считает главным в личности устремление к будущему, к свободной реализации своих потенций, в особенности творческих, к укреплению веры в себя и возможности достижения “идеального я” [47].

На основе работ отечественных и зарубежных авторов (Я А. Пономарев, Р. Е. Тафель) можно сделать вывод о том, что общим для них оказывается положение, согласно которому креативность выступает как совокупность тех особенностей психики, которые речевая активность продуктивные преобразования в деятельности личности [51].

В данных работах отмечается, что, развиваясь в процессе деятельности и соединяясь с ее ведущими мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и проявляется в случае успешной реализации как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового, определяя тем самым творческий стиль самой деятельности. Однако активность не всегда воплощается в творческую продуктивность: в продуктивности реализуется не только активности, но и изменение самой деятельности под воздействием объективных условий. В силу этого вводятся понятия “продуктивность” и “креативность”: первое выступает как результат, а второе как детерминанта процесса. Креативность - одно из ведущих свойств личности. Креативная личность обладает высокой эмоциональной возбудимостью. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив положительных эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха. С.С. Зорин пишет, что в отечественной психологии для разведения понятий “активность” и “креативность”, пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной [21].

Л. К. Веретенникова, Е. Л. Яковлева исследуют сущность понятия “речевой потенциал личности” [21]. Л. К. Веретенникова, например, рассматривает речевой потенциал личности как часть более широкого понятия” личностный потенциал” и отмечает, что важным условиями формирования речевых возможностей учащихся являются следующие: использование разнообразных видов деятельности, исследовательская активность и участие ребенка в экспериментировании и др. [10].

В отечественной науке существуют различные мнения относительно способностей и личностных качеств, присущих активной личности.

По мнению зарубежного автора Тафель Р.Е., особенностями гениальных личностей являются: “способность творить чудеса”, под чудесами понимаются действия, выходящие за рамки обычных, естественных явлений, но не противоречащие законам природы, высокая степень проникновения в нужды и потребности других людей - эмпатия; ореол исключительности, его носители способны вдохновлять и внушать веру в свои силы всем, кто с ними общается; эта способность связана с умением сопереживать, с интуицией, дружелюбием и оптимизмом [65].

Он указывает на такие черты высокоодаренной личности: стремление всегда быть на переднем крае; независимость и самостоятельность; склонность к риску; активность; любознательность; неутомимость в поисках, неудовлетворенность существующими методами, традициями, (что вызывает неудовольствие окружающих); не просто отрицание, а стремление изменить существующее; нестандартность мышления; готовность принимать решения; дар общения; талант предвидения [65].

И.Я. Лернер выделяет следующие черты активной деятельности:

- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую, подчас неожиданную ситуацию;

- умение самостоятельно видеть элементы рассматриваемого объекта в их взаимосвязи;

- видение альтернативных вариантов решения;

- комбинирование ранее известных способов в новые[34].

Творчество в речевой деятельности младших школьников c нарушением соматического здоровья рассматривается как самостоятельный перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

Благоприятным условием для развитие речевой активности является высокая эмоциональность детей младшего школьного возраста. Они активно относятся к тому, что вызывает интерес, воздействует на эмоциональную сферу. У младших школьников эмоции становятся разнообразными по содержанию и по форме выражения. В этом возрасте ребенок может дать адекватную оценку герою художественного произведения, выразить свое эмоциональное состояние в продуктивном виде деятельности [18].

К речевой активности относятся такие качества, как зоркость в поисках проблем, способность к “ свертыванию” (то есть к сжатым и точным формулировкам), способность к “сцеплению” (то есть увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (применение старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др. [64].

В контексте исследования важна точка зрения А.М. Матюшкина, который указывает на то, что компонентами творческой личности [35] являются творческая направленность(мотивация, установки), творческий потенциал (знания, умения, способности), индивидуально-психологические черты (воля, эмоции, самооценка)[40].

Щукина Т.И. выделила шесть звеньев в процессе развитие речевой активности: столкновение с новым, творческую неопределенность, звено скрытой работы, звено эврики, звено развития решения, звено критики, подтверждения и воплощения. В начале третьего звена завершается первый этап творческого речевой активности – этап возникновения творческой ситуации. Звено развития решения (идея, замысел) завершает второй этап– эвристический.

Звено критики, подтверждения и воплощения составляет суть третьего этапа. Перечисленные звенья не выступают в чистом виде, грани между ними условны, подвижны.

Гармоническая подготовка к творческой неречевой активности деятельности предполагает ориентацию на систему общих для разных видов деятельности качеств личности.

Л.С.Выготский считает, что “…оба фактора – интеллектуальный и эмоциональный – оказываются в равной мере необходимыми для акта активности. Чувство, как и мысль, движет акивностью человека”. Автор отмечает, что кроме воспроизводящей деятельности, в поведении человека легко заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую [11].

Е.Л.Мельникова считает, что в речевой активной деятельности есть следующие этапы: постановка проблемы (возникновение проблемной ситуации, интереса; осознание противоречивости; формулировка проблемы), поиск решения (выдвижение гипотез-предположений, проверка гипотез-догадок), выражение решения (выражение нового знания научным языком в принятой форме), реализация продукта (публичное представление продукта). По ее мнению, активная речевая деятельность-аналог научного творчества: здесь открывается субъективно новое знание. Таким образом, решение проблемы - новое знание.

Методологическую основу данного исследования составляет учение Л.А.Выготского о ведущем виде деятельности - речевой деятельности [24; 25].

К.Д.Ушинский определил четыре правила для развития “дара слова”: первое правило - выполнение упражнений, которые по возможности должны быть самостоятельными (начинать с простейших сочинений, непрерывно усложняя их); второе правило - систематичность, то есть постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики, типов, преемственность и перспективность; третье правило - упражнения должны быть логические; четвертое правило - устные задания идут впереди письменных.

Л.В.Щерба подчеркивает двойственность природы речи: с одной стороны, любое высказывание является в большей или меньшей степени актом творчества, с другой стороны, этот творческий акт основан на воспроизведении готовых языковых единиц [69].

Вслед за М. Р. Львовым мы понимаем речевая активность школьников с нарушением соматического здоровья как результат учебной деятельности, в котором проявляется творческое мышление и воображение учащихся, высокая их самостоятельность в выполнении речевых заданий. Это лучшие образцы выразительного чтения; драматизация; иллюстрирование сочинений; использование музыкальных моментов; сочинение рассказов, стихов, историй; создание образов в сочинениях, речевых играх.

Рассматривая речевую активность как вид деятельности, мы вычленяем следующие компоненты:

- учебную задачу речевой активности как ситуацию, содержащую общую познавательную цель; при решении таких задач школьник ставится в условия приобретений знаний, способов действия и отношения к изучаемой проблеме;

- мотивационный компонент, включающий мотивы, побуждающие ученика к активной познавательной деятельности; формирование мотива творческой деятельности; развитие интереса к сочинительству;

- речевые творческие процессы как ситуации, при которых способы решения учебной задачи объединяют группы действий, единых по цели- организованные и собственно познавательные;

- речевое творчество как система знаний и творческих умений по определенному учебному предмету;

- результативную часть, включающую решение познавательной (речевой) задачи.

В умении быстро перестраиваться, учитывать меняющиеся условия общения и заключается активный характер речевой деятельности. Свободное владение речью предполагает такую черту деятельности, как самостоятельный перенос умений и навыков в новую ситуацию [55].

Сравнивая характеристики речевой деятельности по целенаправленности и структуре с ее предметной основой, психолингвисты доказывают, что они тождественны по построению.

Эти сравнительные характеристики доказывают принадлежность речи к феномену деятельности.

Особого внимания заслуживают труды А.А.Леонтьева. Речевой деятельностью он называет процесс использования человеком языка для общения, раскрывая механизм перехода речевой деятельности в речевое действие и наоборот. “Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность…”, - утверждает А.А.Леонтьев [32].

Современные теории речевой деятельности большое внимание уделяет таким вопросам, как:

- речевое развитие школьников;

- речевая культура учителя и учащихся;

- мастерство устной речи;

- речевое общение.

Широкие возможности для активизации продуктивных методов в работе по развитию речевой активности учащихся открываются в том случае, если обучение строится на уровне речевой деятельности.

А. А. Леонтьев пишет: “Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения-оно будет неэффективным” [32].

В теории речевой деятельности большое значение придается ориентировке. Речевая деятельность начинается с анализа мотивов высказывания, с анализа речевой ситуации, то есть тех внеязыковых факторов, которые определяют содержание и языковые средства высказывания.

Принятая сейчас в школе система работы над связным высказыванием соотносится со всеми четырьмя фазами структуры речевой деятельности. Однако речевое действие подчинено собственной речевой цели – адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности и условия общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельностный подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Как отмечает Н.И. Жинкин основная трудность развития речи в школе в том и состоит, что “ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации”. Процесс коммуникации обязательно предполагает наличие партнера, активного или пассивного, одиночного или массового, и мотива деятельности. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и основную цель общения[18].

Учитель развивает у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией. Эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий для данных условий речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и через нее - культуру их поведения в целом. В этом состоит их большое развивающее воздействие.

Т.А. Ладыженской выделяются следующие основные этапы речевой активности младших школьников с нарушением в развитиии: этап ориентировки и планирования, этап реализации, этап контроля (до - в процессе- после того, как написал). Например, у учащихся формируются коммуникативные умения: продумать, что нужно сделать для письма (на этапе ориентировки), что - в процессе письма (на этапе реализации), что - после письма (на этапе контроля). Речевая ситуация является эффективным средством формирования позитивного эмоционального отношения учащихся к учению[28].

Развитие умений у учащихся - одна из задач коррекционного обучения, которая соответствует содержанию образования в коррекционной школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта речевой деятельности и норм отношения к миру [31].

Речевая активность учащихся с нарушением соматического здоровья реализуется в процессе написания сочинения. Творческие работы - сильное развивающее средство. Развивающая сила сочинения зависит от заинтересованности школьников, то есть от мотивации сочинения; и от степени самостоятельности ученика; и от позиции автора- ученика, от его замысла. Сочинение помогают детям глубже осознать свои чувства, и побуждения, развивают чувство ответственности, развивает наблюдательность, рождает у школьников веру в себя, активизирует личность. Сочинения младших школьников, с нарушением соматического здоровья как правило, эмоциональны, патриотичны, проникнуты гуманностью, уважением к труду, науке, культуре, к подвигу. В.А. Левин указывает на некоторые пути повышения эффективности устных и письменных сочинений: самостоятельность выполнения устных и письменных сочинений; связь сочинений с жизнью детей; подбор тем сочинений, соответствующих развивающим задачам школы; повышение эмоционального уровня работы над сочинением [29].

Таким образом, работа по развитию речевой активности младших школьников с нарушением соматического здоровья рассматривается в современной науке как психологическая проблема.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: