Методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия. 1) Обоснование выбора темы. 2) Определение места темы в программе курса. 3) Цель занятия. Задачи: позна­вательные, воспитательные, методические. 4) Литература. Обо­снование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

II.Форма организации семинара. 1) Обоснование выбора фор­мы проведения семинара в связи с характером подготовки ауди­тории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с взаимным рецензированием; г) обсуж­дение письменных рефератов с элементами дискуссии; д) группо­вая дискуссия: направляемая, свободная; е) учебно-ролевая игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к док­ладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1) Программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2) Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противо­речий, доказательность и обоснованность рассматриваемых то­чек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуника­ции на разных этапах занятия.

3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4) Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Сценарии занятий, выполненные студентами

Методическая разработка лекции «Агрессивное поведение, его природа и методы исследования» (студент и.к.)

Аудитория: психологи. II к. Уровень подготовки: общеобра­зовательный.

Цель лекции: доказать необходимость исследования агрес­сивного поведения в контексте теории деятельности. План лекции

1. Основные подходы к исследованию агрессивного пове­дения.

2. Основные принципы теории фрустрации.

3. Примеры проявления агрессивного поведения и соотно­шение с введенными понятиями.

4. Агрессия — конкретная деятельность, требующая иссле­дования.

5. Методы исследования агрессивного поведения.

6. Заключение. План-конспект содержания лекции

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации аг­рессии (И.Миллер, Д.Доллард, М.Дуб, Д.Мауер и Р.Сиере).

Тип: наличие агрессивного поведения предполагает фруст­рацию, и наоборот. Определения: фрустрации, агрессии, «сдер­живания», «смещенной агрессии».

40-е годы. Авторы модифицировали гипотезу. Агрессия — естественное, но не неизбежное последствие фрустрации, аг­рессия — доминантная реакция, фрустрация — провоцирую­щее условие.

Школа групповой динамики. К.Левин и Т.Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т.Дембо (вызывание гнева).

А.Маслоу, С.Розенцвейг, А.Бандура: фрустрация — не един­ственный фактор, приводящий к агрессии. С.Фенебек. Участие в агрессии имеет 3 эффекта: 1) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать; 3) изменять силу сдерживаний... Фрей­дистские и неофрейдистские ориентации.

2. Эвристическая теория С.Розенцвейга.

Уровни психобиологической защиты: а) клеточный, б) ав­тономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имею­щий отношение к защите социальных групп.

На третьем уровне выделяются типы реакций и направлен­ность: а) экстрокарательные, б) интрокарательные, в) нека­рательные.

3. Агрессивное поведение в спорте и его асоциальноепрояв­ление. Примеры.

4. Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды конкретной деятельности с возможными проявлениями агрес­сии. Агрессивное поведение в контексте теории деятельности.

5. Методы исследования: модифицирующий эксперимент Т.Дембо.

Исследование гнева: метод рисуночной ассоциации С.Ро-зенцвейга и его применение.

Ситуации: эгоблокированные, субэгоблокированные.

Направленность агрессии: экстрапозитивная, интрапозитив-ная, иммунитивная. Оценка по реакциям — препятственно-до­минантные, эгозащитные, необходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими проективными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возможность применения. Использование методов в советской психологии (Тарабарина, Фетисова, Гаврилова, Ениколопов).

Психологическое строение механизмов реализации агрес­сивного поведения может, например, оказаться таким, как и альтруистическое поведение. Различие только в содержании деятельностей.

Исследования агрессивного поведения в настоящее время не имеют теоретической направленности. Препятствия — в по­нимании психологического содержания агрессивного поведе­ния: 1) идеологические установки; 2) неосознанность диагно­стической значимости исследований агрессии в отечественной психологии.

В современном капиталистическом обществе существует тен­денция подменять задачу анализа соцально-экономических и социально-политических корней насилия и агрессии социаль­но-психологическим анализом.

Важно выделить: 1. Общим недостатком теорий фрустрации агрессии является игнорирование марксистской методологии. 2. Единственным источником агрессии считают фрустрацию (Миллер—Даллард). 3. Не указывают на те конкретные деятель­ности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени.

Выводы:

1. Рассмотрена динамика представлений некоторых направ­лений об агрессивном поведении.

2. Несмотря на свою несостоятельность, теории затронули важную сферу психологии — агрессивное поведение.

3. Введенные и используемые в психологии понятия для исследования агрессивного поведения требуют соотношения

их со структурными и функциональными единицами деятель­ности (единицы деятельности и уровни установок деятель­ности).

4. Можно сконструировать теоретическую модель агрессив­ного поведения в системе категорий лишь посредством изуче­ния конкретной деятельности, в которой проявляется агрес­сивное поведение.

5. Важной является проблема метода исследования агрессии. Необходим метод, с помощью которого можно получать диаг­ностически значимые результаты.

6. Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте теории деятельности.

Методическая разработка лекции «О структурной неоднородности мышления» (студент А.О.)

1. Обоснование выбора темы: в системе курсов «Общая пси­хология», «Педагогическая психология» и «История психоло­гии» излагаются различные представления о структуре мышле­ния, однако соотнесение разных точек зрения представляет зна­чительные трудности, так как они порождены в рамках самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного общего основания для дифференциации существу­ющих представлений о мышлении по критерию гомогенности-гетерогенности мышления индивида. Лекция может быть вклю­чена в курсы: «Общая психология» и «Педагогическая психо­логия».

При разработке тематики данной лекции использовались ра­боты В.В.Давыдова, В.С.Слободчикова, НА.Подгорецкой и др.

Аудитория: студенты 3—4 курсов факультетов психологии и философии. Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности мышления.

Организационная форма лекции: монологическое высказы­вание.

План лекции:

1. Понятие гомогенности и гетерогенности мышления как отражение двух взаимоисключающих точек зрения на структу­ру индивидуального мышления.

2. Две формы отношения субъекта к миру: а) познаватель­ное отношение, б) отношение «сопричастности».

3. О невозможности реализации теоретического мышления во всех сферах жизни современного человека.

Конспект лекции

В ряде работ советских психологов (В.В.Давыдов, А.К.Марко­ва и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлек­сивного) мышления перед всеми другими формами мышле­ния. Одним из оснований для этого утверждения является под­черкивание универсальности этой формы мышления. Признается возможность теоретического, рационального отношения к лю­бому виду опыта субъекта и, тем самым, утверждается гомо­генность, однородность мышления. Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руковод­ствуясь научно обоснованными знаниями во всех сферах реаль­ности, с которыми он сталкивается.

Альтернативная позиция (П.Тульвисте, В.Слободчиков и др.) утверждает наличие пределов теоретического отношения к действительности и предполагает неоднородность (гетероген­ность) мышления индивида как результат освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления (П.Тульвисте).

Обе точки зрения подтвердились экспериментально (Н.С.Ев-ланова, Г.Е.Залесский, П.Тульвисте, НА.Подгорецкая).

Аргументация П.Тульвисте не бесспорна, так как если жизнь человека сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать по схеме: предмет — процесс преобразования — продукт.

Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя од­новременно рассматривать мышление человека вне деятельно­сти. Для разрешения этой дилеммы необходимо, очевидно, по­пытаться найти такой вид деятельности, который не поддавал­ся бы описанию и вышеупомянутой схеме. Если нам это не удается, то мы будем вынуждены принять точку зрения В.В.Да­выдова и других.

При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем, что теоретическое отношение к объекту не несет аффектив­ной окраски и, следовательно, интересующая нас специфи­ческая деятельность должна обладать повышенной эффектив­ностью.

При теоретическом анализе бытия индивида следует опи­раться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во все периоды истории. Таковыми, по К.Марксу, являются: сознательность, орудийность (знаковый . характер) и социальность человеческого бытия.

Оба пути (эмпирический и теоретический) приводят к вы­делению общения (искусство, литература, деятельности по типу «хобби» и т.д.) как специфической деятельности.

Таким образом, можно выделить две сферы опыта индиви­да: 1) деятельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, направленные на воспроизводство социаль­но-личностных, неповторимых черт индивида.

Такое раздвоение жизни индивида вызвано его «поглощен­ностью» материальным производством, в котором он проявля­ет себя как «частичный» (К.Маркс). В сфере же общения чело­век пытается реализовать свою «родовую сущность», что, од­нако, не всегда возможно, так как, во-первых, материальное производство первично и определяет существующие формы об­щения, а во-вторых, поскольку материальное производство пре­вращает индивида в «частичного», то он выступает носителем превращенных форм родовой сущности.

Вследствие этого общение имеет тенденцию к ритуализа-ции. Но ритуал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не может быть построено и осмысле­но только на путях теоретического мышления. Мышление нор­мального человека по необходимости является гетерогенным. В сфере общения теоретическое мышление неприменимо!

Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере общения даны у Г.Гессе («Степной волк») и Т.Манна («Док­тор Фаустус»).

Такое положение вещей не является, однако, вечным. Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, по-видимому, при «освобождении» человека от уз материаль­ного производства, когда осуществится его «возвращение» к самому себе (К.Маркс).

В этом случае индивид получит возможность реализовать богатство своей личности непосредственно в продуктах своего творческого труда, что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.

Суть противоречия рассмотренных точек зрения не сводит­ся к принятию или отрицанию идеи универсальности теорети­ческого мышления, а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет возможным.

Литература

\. Давыдов ВВ. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Методическая разработка семинарского занятия «Психологические проблемы эмоций» (студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел «Эмоции» в курсе общей пси­хологии. Проводимое семинарское занятие — первое по про­грамме курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предвари­тельной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблема­ми психологии, могут устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар по времени разбивается на 5 частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за «круг­лый стол». Всем им задается один вопрос: «Какова феномено­логия эмоций и какую роль они играют в жизни человека?» Ответы даются по желанию. Требования к ответу: ответ должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части семинара (15 мин) всех студентов разбива­ют на 4 группы, составленные по желанию студентов. Создают­ся своего рода проблемные группы, которые обсуждают воп­росы: 1. Что такое эмоция? 2. Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности.

Здесь применяется метод проблемного обсуждения. Во вре­мя обсуждения преподаватель принимает участие в работе каж­дой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные груп­пы, а также в письменной форме ставит перед студентами за­дачу выработать единое определение эмоции и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий, и его мож­но высказать за 3 мин.

В третьей части семинара (35 мин) каждая группа отчитыва­ется за свой продукт. После этого перед каждой группой ста­вится задача оценить высказанное о продукте мнение всех дру­гих групп. Оценка должна быть короткой и по сути дела. Оцени-

ваемая группа имеет право защищать свое мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функ­ции преподавателя: следить за регламентом и руководить дис­куссией.

В четвертой части семинара (5 мин) преподаватель подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части семинара (10 мин) преподаватель диктует воп­росы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологи­ческая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, моти­вы, деятельность. 2. Возможные основания классификации эмо­ций. 3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

Литература

1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. С.16—18,

28, 36-39.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С.458—471,

481-487, 490-499.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С.47—

56, 78-85, 100-106.

4. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоци-

ональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6.

Анализ методических разработок студентов

Приведенные методические разработки лекций и семинарс­ких занятий, выполненные студентами, демонстрируют впол­не зрелый, творческий, профессиональный подход к опреде­лению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке доста­точно четко формулируемых студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающе­го преподавателя — стремление нести своей аудитории послед­нее слово науки, то содержание, которое непосредственно вол­нует самого автора лекции. Новизна тематического замысла —

немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее из­ложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядо­ченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных ме­тодических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (опре­деление дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содер­жания. Этого рода методическая работа требует операционали-зации процесса решения задач, выделения эмпирических кри­териев понимания и освоения, которых автор стремится дос­тичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни пони­мания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоин­ство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования про­блемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания ауди­торией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач, пред­лагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях сту­дентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разрабо­ток студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно -содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент (работа М.Е.) ставит специальную зада­чу проблематизации учебного диалога, включения форм кол­лективного решения проблем, используются новые интерес­ные приемы динамизации всей учебной ситуации и создает­ся оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: