|
Как единицы управления обучением
Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляющее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа
наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.
Прагматический смысл такого теоретического экскурса и оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.
Можно выделить четыре переменных в структуре учебной ситуации:
1. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структурировния этого содержания определяет программу осваиваемых учениками деятельностей, действий, операций, а вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.
2. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.
3. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции развития личности в процессе обучения.
4. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие формы учебного взаимодействия с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий.
Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники — студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике развития всех ее
переменных. При этом, как показал ряд проведенных исследований (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982), центральным динамизирующим фактором в структуре учебной ситуации является система учебных взаимодействий преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом.
Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С.Выготский (1982, с. 194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с. 192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со студентами, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.
В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и помогает уточнить их разновидности.
Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.
В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитивных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения студентами предметного содержания, "и собственно когнитивное развитие, а именно — личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысло- и целеполагании, эмоциональной готовности. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.
Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней
новообразований личности студента является взаимодейсш© между самими студентами. Многие исследователи при изучемр-ч групповой, коллективной учебной деятельности игнориртотг развитие форм совместной'деятельности учителя с ученикми: ■ Рассматривается перестройка форм сотрудничества между не-никами, без учета изменения взаимодействий преподаватга «с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чадяе всего оставляются организационные функции, и специашосэ не вычленяется вклад личностных и предметно-содержадаь -ных компонентов сотрудничества преподавателя со студенимди в структуру совместной учебной деятельности самих студегон». Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодвев*, 1983; Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, кь> -ясов, Ляудис, 1981), подтверждающие, что взаимодействия «ж:_-ду учащимися и порождаемые этими взаимодействимда межличностные отношения есть лишь относительно самосюя! -тельный момент развития совместной деятельности преидаь-вателя с учащимися — центральной образующей всего уче§ю*-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодейсви -Я преподавателя со студентами прокладывается русло для нвьих ценностных ориентации, смысловых установок и социалиысх ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются тисе в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в сисвмсе «преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность фрим учебных взаимодействий между самими учащимися и соз»к»т основу для развития многообразия этих форм (Омельченко, 1S82-).
Учтя эти соображения о психологическом содержании совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой формы, а также динамику форм взаимаейй-ствия преподавателя с учащимися. Поскольку еще не сущесвуезт достаточно разработанного категориального аппарата длямаа-лиза взаимодействия, воспользуемся для схематического (пия-сания структуры совместной деятельности понятиями, слош©-шимися в рамках анализа структуры индивидуальной деяклвь-ности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операми-).
Целью совместной деятельности преподавателя и студатоэв является построение механизмов саморегуляции учения, усвавае-мой предметной деятельности и самих актов взаимодействий. 1реад~ метом ее являются обобщенные и осознанные способы деяклнь-ности учения и нормы взаимодействия и общения. Продукты — самостоятельное выдвижение студентами новых целей учеяя и
целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а также регуляция личностных позиций в партнерстве.
Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило выделить от трех до шести форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982).
Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения (Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элементарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие — студенты продолжают его или заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразу-ющие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и т.д.
Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной учебной деятельности.
Это неполное описание структуры совместной деятельности все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность. Оно порождается в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личностями студентов. Эта напряженность выражается не только коли-
чественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.
Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую особенность их динамики. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и действий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента. О подобного рода многоступенчатости управления развитием в процессе обучения говорил Л.С.Выготский в своем первом наброске концепции развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул трехфаз-ность этого процесса: от внешней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии), к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процессами, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» (Выготский, 1980, с.52).
Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|