Сделай Сам Свою Работу на 5

Как единицы управления обучением

Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляю­щее воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или иначе организованную систему пе­ременных учебного процесса. Иными словами, управление обу­чением опосредуемо закономерностями системной организа­ции всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты. Это обстоя­тельство делает необходимым в рамках теоретического анализа

 

наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, кото­рые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический смысл такого теоретического экскурса и оперирования с понятием «структура учебной ситуации» зак­лючается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить четыре переменных в структуре учебной ситуации:

1. Объективное содержание учебного предмета, структури­рованное и операционализованное в целях его усвоения. Харак­тер структурировния этого содержания определяет программу осваиваемых учениками деятельностей, действий, операций, а вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

2. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа ус­воения к другому.

3. Система учебных взаимодействий преподавателя со сту­дентами и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимо­действия) как форма социальной регуляции развития личности в процессе обучения.

4. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протя­жении всего процесса усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие формы учебного взаи­модействия с уровнями и фазами процесса усвоения предмет­ного содержания знаний и собственно учебных действий.



Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных пере­менных в динамике их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляю­щие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники — студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учеб­ная ситуация, взятая в единстве и динамике развития всех ее

переменных. При этом, как показал ряд проведенных исследо­ваний (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982), центральным дина­мизирующим фактором в структуре учебной ситуации являет­ся система учебных взаимодействий преподавателя со студен­тами, определяющая характер взаимодействий самих студен­тов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для того, чтобы сформировать научно обоснованное представ­ление о функции преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного предмета, но и возмож­ностями структурирования его содержания в систему задач; не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими аспектами учебно­го процесса не обеспечит успешности управления им. Препо­даватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С.Выготский (1982, с. 194), он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен мак­симально увеличить, развить свою обязанность быть «органи­затором социальной воспитательной среды, регулятором и кон­тролером ее взаимодействия с каждым учеником» (Выготский, 1982, с. 192). Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку цент­ральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения препода­вателя со студентами, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом осо­бой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.

В этой связи обратимся к анализу форм учебных взаимодейст­вий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют значение и для организации процесса обуче­ния психологии. Этот вопрос, в конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение к диф­ференциации типов учебных ситуаций как единиц управляю­щих воздействий и помогает уточнить их разновидности.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельнос­ти как перестройка позиций личности, необходимо подчерк­нуть, что существенными для ее психологического анализа явля­ются взаимодействия и отношения между личностью препода­вателя как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как не­редко трактуют совместную учебную деятельность. Профессио­нально-личностный аспект взаимодействия между преподава­телем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержа­тельной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный ка­нал, по которому осуществляется социальная организация по­ведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуа­цией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носите­лями воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи представляется односторонней трактовка учеб­ных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в пред­мете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитив­ных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения студентами предметного содержания, "и собст­венно когнитивное развитие, а именно — личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысло- и целеполагании, эмоциональной готов­ности. На управление этой стороной психологического содержа­ния совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. По­этому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не ин­дивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совмест­ной учебной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психоло­гического содержания совместной учебной деятельности явля­ется такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней

новообразований личности студента является взаимодейсш© между самими студентами. Многие исследователи при изучемр-ч групповой, коллективной учебной деятельности игнориртотг развитие форм совместной'деятельности учителя с ученикми: ■ Рассматривается перестройка форм сотрудничества между не-никами, без учета изменения взаимодействий преподаватга «с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чадяе всего оставляются организационные функции, и специашосэ не вычленяется вклад личностных и предметно-содержадаь -ных компонентов сотрудничества преподавателя со студенимди в структуру совместной учебной деятельности самих студегон». Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодвев*, 1983; Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, кь> -ясов, Ляудис, 1981), подтверждающие, что взаимодействия «ж:_-ду учащимися и порождаемые этими взаимодействимда межличностные отношения есть лишь относительно самосюя! -тельный момент развития совместной деятельности преидаь-вателя с учащимися — центральной образующей всего уче§ю*-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодейсви -Я преподавателя со студентами прокладывается русло для нвьих ценностных ориентации, смысловых установок и социалиысх ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются тисе в системе взаимодействия между самими студентами при со­вместном решении учебных задач. Взаимодействия в сисвмсе «преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность фрим учебных взаимодействий между самими учащимися и соз»к»т основу для развития многообразия этих форм (Омельченко, 1S82-).

Учтя эти соображения о психологическом содержании со­вместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть струк­туру ее развитой формы, а также динамику форм взаимаейй-ствия преподавателя с учащимися. Поскольку еще не сущесвуезт достаточно разработанного категориального аппарата длямаа-лиза взаимодействия, воспользуемся для схематического (пия-сания структуры совместной деятельности понятиями, слош©-шимися в рамках анализа структуры индивидуальной деяклвь-ности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операми-).

Целью совместной деятельности преподавателя и студатоэв является построение механизмов саморегуляции учения, усвавае-мой предметной деятельности и самих актов взаимодействий. 1реад~ метом ее являются обобщенные и осознанные способы деяклнь-ности учения и нормы взаимодействия и общения. Продукты — самостоятельное выдвижение студентами новых целей учеяя и

целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а так­же регуляция личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарас­танию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило выделить от трех до шести форм сотруд­ничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) само­регулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982).

Способы (операции) совместной деятельности представле­ны циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения (Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элемен­тарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодейст­вия включает обмен актами типа: преподаватель начинает дейст­вие — студенты продолжают его или заканчивают, препода­ватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многооб­разны по своим функциям, соответствующим функциональ­ной структуре деятельности (мотивы, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразу-ющие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планиру­ющие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и во­зобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совмест­ной учебной деятельности.

Это неполное описание структуры совместной деятельности все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со сту­дентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю пси­хологическую напряженность. Оно порождается в результате выд­вижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личнос­тями студентов. Эта напряженность выражается не только коли-

чественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и качественной перестройкой активности, перестройкой ценност­но-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.

Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую осо­бенность их динамики. Переходы от одной фазы взаимодейст­вия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совмест­ных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятель­ности, но и самоуправление учением в целом, ведут к регуля­ции собственных позиций и отношений. Но если самоуправле­ние учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и дейст­вий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заклю­чен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психи­ческом развитии личности студента. О подобного рода много­ступенчатости управления развитием в процессе обучения го­ворил Л.С.Выготский в своем первом наброске концепции развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул трехфаз-ность этого процесса: от внешней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в при­веденной выше типологии), к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процесса­ми, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» (Выготский, 1980, с.52).

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связан­ная с изменением позиций личности преподавателя и студен­та, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравне­нию некоторых исследователей, студент уподобляется рулево­му, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен ка­питану, самостоятельно прокладывающему курс, определяю­щему содержание целей обучения.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.