Проблема контроля усвоения психологических знаний и типология ошибок

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректи­рующей роли контроля в процессе усвоения, регулирующей

меру «понимания», «вхождения в ситуацию» и проч. Естествен­но, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциа­ция функций и форм контроля, учет их типологии, во-вто­рых, важна и новая технология учета ошибок.

Наиболее полно вопросы типологии ошибок и технологии их учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложен­ной ею типологии ошибок различаются: громадная и единич­ная ошибка, допустимая и недопустимая ошибка, необходи­мая и случайная ошибка, «умная» ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.

Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, до­пускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что «с точки зрения прогностического, опережающе­го управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от непра­вильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необхо­димой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве, сигнала поправки действия ученика» {Толлингерова, 1981, с. 12).

Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопус­тимой ошибки, которая является симптомом неверного понима­ния целей и предмета действий при работе с учебным материа­лом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не мо­жет рассматриваться как существенная. По ее мнению, «значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надеж­ности опережающего управления состоит в следующем: коррек­тировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому корректиро­вочному действию характер предметной деятельности (по терми-

нологии А.Н.Леонтьева), объект которой — ошибка — как пока­зали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... (Омельченко, Ляудис, 1982) обладает сильной тенден­цией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректи­ровочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем угасания или автокоррекции» (Толлин­герова, 1981, с.15-16).

Необходимой она называет ошибку, которая законно вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифферен­циация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебны­ми действиями и полезно тем, что устранение необходимых оши­бок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащего­ся от необходимости встречи с ними. «В отличие от этого успеш­ность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятель­ность, а скорее от его способности импровизировать» {Толлинге­рова, 1981, с.16).

«Умной» называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения боль­ше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно — по пословице — многому научиться. Значение понятия «умная ошибка» для повышения надежности опережаю­щего управления учебными действиями Д.Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный метод обучения, «суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический метод используется почти исключительно в процессе усвоения языков» {Толлингерова, 1981, с.17).

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе нефор-мализуемые ситуации, также большую роль играет учет соци­ально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обу­чения и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д.Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ «исправления» ошибок. Если исходить из не­обходимости формирования многообразия видов познаватель­ной деятельности, создания опережающего смыслового кон­текста для актуальных действий и системы форм сотрудниче­ства, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно «не замечать» ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на твор­ческие возможности студентов.

Как показали исследования (Омельченко, Ляудис, 1982; Цоне-ва, 1982), функции контроля наиболее существенно перестраи­ваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, перехода от задач репродуктивных к задачам творческим, продуктивным, мобилизующим разнооб­разные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индиви­дуальной к совместной учебной деятельноссти. В условиях совме­стного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля — под­ражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргумента­ция и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и мотивирует самокоррекцию и самоконтроль.

Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологи­ческих знаний может наиболее радикально решаться за счет ис­пользования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач, с включением задач оптимальной ког­нитивной сложности — творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учеб­ной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оцениваю-

щей и санкционирующей функциям контроля другие фуккции:побуждать и регулировать учебные действия.

Задания для самостоятельной работы

1. Рассмотрите различия во всех компонентах структуры учеб­ных ситуаций, сконструированных в соответствии с двумя раз­личными стратегиями организации обучения: репродуктивной и продуктивной.

2. Как Вы разделите репродуктивные и продуктивные зада­ния на первых занятиях в курсе психологии?

3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со студентами оптимальны для начального этапа решения психо­логических заданий?

4. По каким критериям оценивать успешность совместного решения студентами продуктивных учебных задач?

Литература

1. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу-

дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С.99—131.

2. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования

письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983. 93 с.

3. Панюшкин В. П. Два подхода к обучению школьников программиро-

ванию на ЭВМ //Психологопедагогические и психофизиологичес­кие проблемы компьютерного обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. С.41-51.

4. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества препо-

давателя и студента в процессе обучения: Автореф. дис.... канд. пси-хол. наук. М., 1982. 19 с.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: