Современная система образования. 12 глава

С о ч.: [Собр. соч.], т. 1—6, Тал., 1956—79 (на эст. яз.); в рус. пер. — Избр. письма, Тал., 1953.

Лит.: Э л а и г. о А. Ю., Ф. Р. Крейцвальд, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII — XIX вв., Тал., 1980.

Л. Ю. Эланго.

КРЕМИН(Cremin) Лоренс Артур (31.10.1925, Нью-Йорк, — 4.9.1990, там же), амер. историк педагогики. Окончил Колумбийский ун-т (д-р философии, 1949); преподавал там же (с 1957 проф., затем през. пед. колледжа). Автор работ по истории школы и педагогики США. Широкую известность получила работа К. «Преобразование школы. Прогрессивизм в амер. образовании. 1876—1957», детально анализировавшая развитие теории и практики шк. образования, связанное с деятельностью Дж. Дьюи, Дж. Каунтса, У. Килпатрика и др. сторонников праг-матистской педагогики. В нач. 60-х гг. К. вместе с другими (Б. Бейлин, У. Смит, т. н. группа новых историков педагогики) предложил подход к развитию ист.-пед. науки как составной части истории общества и культуры. В «Очерке по историографии амер. образования» (1965) и последующих работах подверг критике ограниченность традиц. взгляда на историю педагогики как на историю исключительно педагогики школы, утверждая необходимость включения в ист.-пед. исследования воспитат.-образоват. деятельности семьи, церкви, библиотек, прессы и др. социальных институтов в их взаимодействии. Оказал значит, влияние на историографию педагогики в США, выдвинув в качестве предмета ист.-пед. исследований процесс воспитания, понимаемый как — «целенаправленные, систематические и последовательные действия, направленные на передачу, формирование или приобретение знаний, ценностей, отношений, умений». К. — науч. ред. серии «Классики педагогики», издаваемой пед. колледжем Колумбийского ун-та (с сер. 60-х гг.).

Соч.: The American common school. An historic conception, N. Y., 1951; Public schools in our democracy, N. Y., 1956 (соавт.); The republic and the school. Horace Mann on the education of free men, N. Y., 1960 (ред.); The transformation of the school. Progressi-vism in American education. 1876—1957, N. Y., 1961; The genius of American education, [Pittsburgh], 1965; The wonderful world of Ellwopd Patterson Cubberley. An essay on the historiogeaphy of American education, N. Y., 1965; American education. The colonial experience. 1607—1783, N. Y. — [a. o.], 1970; Public education, N. Y., 1976; American education. The national experience. 1783—1876, N. Y. a. o.], 1980; American education. Themetropolitan experience. 1876—1980, N. Y., 1988; Populär education and its discontents, N. Y., 1990.

Лит.: H o w e D. W., The history of education äs cultural history, «History of education quarterly», 1982, v. 22, Mir 2, p. 20S—14; Church R. L., Katz M. B., S i 1-ver H., The metropolitan experience in American education, там же, 1989, v. 29, №3; Lagerman E. C., Graham P. A., L. A. Cremin (October 31. 1925 -Sept. 4. 1990)..., «Educational Researcher», [Wash.], 1991, v. 20, June/July, p. 27—29.

M. В. Кларин.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ(от греч. krisis — переломный момент, исход), условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В дет. психологии эмпирически отмечалась неравномерность дет. развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом мн. исследователи (3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как «болезни развития», негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л. С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в к-рой рассматривал возрастное развитие как диалектич. процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с К. в. Психич. развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критич. возрастов (см. Возраст). В рамках стабильного возраста вызревают пси-хич. новообразования, к-рые актуализируются в К. в. Выготский описал след. К. в.: кризис новорождённое™ — отделяет эмбриональный период развития от младенч. возраста; кризис 1 года — отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет — переход к дошк. возрасту; кризис 7 лет — соединит, звено между дошк. и шк. возрастом; кризис 13 лет — совпадает с переходом к подростковому возрасту.

На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребёнка — возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим. К. в. — закономерные и необходимые этапы развития ребёнка; т. о., понятие «кризис» в данном контексте не несёт негативной окраски. Однако нередко К. в. сопровождаются проявлениями отри-цат. черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Источник этого явления — противоречие между возросшими физич. и духовными возможностями ребёнка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приёмами пед. воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми. В шк. возрасте в рамках К. в. у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к уч. занятиям, общее снижение работоспособности. На остроту протекания К. в. оказывают влияние индивидуальные особенности ребёнка.

Яркую негативную окраску имеет, напр., кризис 3 лет, когда прежде послушный ребёнок может внезапно стать неуправляемым, и кризис подросткового возраста, опасный неожиданными формами протеста против реального или мнимого давления со стороны взрослых.

Негативные проявления К. в. не являются неизбежными. Гибкая смена воспи-тат. воздействий, учёт происходящих с ребёнком перемен могут значительно смягчить протекание К. в.

Лит.: Выготский Л. С., Проблема возраста, в кн.: Собр. соч., т. 4, М., 1984. См. также лит. при ст. Возраст.

М. А. Степанова.

КРНЕТАЛюбомир [1915, Босански-Пет-ровац, — 22.1.1980, Белград], сербский педагог. Окончил Учительский ин-т в г. Баня-Лука (1935). Участник нар.-освободит, движения (1943—45). В 1955- 1964 зав. отделом пед. иссл. Федерального ин-та педагогики, в 1964—67 директор Ин-та пед. исследований в Белграде, в 1967—69 занимал ряд должностей в пед. Комиссии Нар. скупщины Социали-стич. Республики Сербия. Организатор кафедры педагогики и психологии ес-теств.-матем. ф-та Белградского ун-та и её заведующий (1967—80). К. принимал активное участие в послевоен. шк. реформах и в подготовке шк. законодательства страны. Разрабатывал теоретич. основы педагогики и дидактики, проблемы сравнит, педагогики и истории педагогики, популяризировал достижения сов. педагогики.

Соч.:. Гединствена школа у савременом свету, Београд, 1961; Приручник за вежбаае из педагогике, Београд, 1969 (совм. с М. и Н. Потконяк); Педагогща, Београд, 1978.

Лит.: «Настава и васпитагье», 1980, N° 2. Д. П. Мансфельд.

КРОНВАЛДС(Kronvalds), K p о н— в а л д, Атис [3(15).4.1837, волость Кроте, ныне в Лиепайском р-не Латвии, — 5(17).2.1875, Вецпиебалга, ныне Цесис-ского р-на, там же], латыш, публицист, педагог, языковед, обществ, деятель. Учился в Лиепайской высш. уездной школе. Был домашним учителем (1858- 1859; 1861—65). Окончил пед. курсы при Дерптском ун-те (1867), преподавал в Дерптской учительской семинарии. В 1873—75 руководил высш. классом Вец-пиебалгской школы.

В духе либеральной программы младо-латышей пропагандировал идею развития нац. культуры. Осн. путь к этому видел в создании нар. школ и просветит, об-в, в демократизации образования. Латыш, интеллигенцию рассматривал как воспитателей народа. Сторонник реального образования. Большое значение придавал преподаванию на родном яз. естествознания, математики, предметов эстетич. цикла. Автор ориг. учебников для латышей по родиноведению (1867) и нем. языку (1863). Ввёл в обиход мн. новых латыш, слов, освобождая родной яз. от германизмов.

Разработал и систематизировал требования к проф. подготовке будущих учителей. Пропагандировал дидактич. и методич. идеи рус. и зап.-европ. педагогов. Организатор первых конференций латыш, учителей (1873, 1874), руководитель первых учительских курсов (1874).

Лит.: Каруле А., Студенте А., Вклад младолатышей в педагогику, в кн.: Очерки развития нар. образования и пед. мысли в Латвии, Рига, 1978 (на латыш, яз., резюме на рус. яз.). А. Я. Студенте.

КРОПОТКИНПётр Алексеевич, князь [27.11(9.12).1842, Москва, — 8.2.1921, Дмитров], учёный-энциклопедист, автор ряда исследований в области географии, геологии, биологии, истории, социологии, этики, литературы; революционер, основатель теории анархо-коммуни-зма. В 1862 окончил Пажеский корпус. В 1860-х гг. совершил ряд экспедиций по Вост. Сибири. С 1872 участник рев. движения, в 1874 арестован, в 1876 бежал из Николаевского госпиталя Петропавловской крепости, эмигрировал. В течение 40 лет жил в Швейцарии, Франции и гл. обр. в Англии, занимался науками, издательской и публицистич. деятельностью. Библиография его трудов, изданных на

всех европейских и ряде вост. языков, превышает 2 тыс. назв. После Февр. революции 1917 вернулся в Россию, жил в Петрограде, Москве, затем в Дмитрове.

Социальная модель К. строилась на основе сформулированного им биосоцио-логич. закона взаимной помощи и солидарности и предполагала рев. переустройство общества на коммунистич. началах без гос. форм. В проектируемом обществе К. видел возможность всестороннего развития способностей человека, его ума, чувств и воли: каждый должен заниматься в равной степени умственным и физич. трудом, а досуг обеспечит занятия творчеством в области науки, иск-ва, обществ. деятельности. Социальная концепция К. обусловила и его пед. взгляды, в основу к-рых легли идеи развития в детях инстинкта взаимопомощи, солидарности, справедливости; воспитание уважения к труду, сочетания при обучении умственного и физич. труда. Признавая необходимость специализации знаний, К. указывал, что она должна следовать за общим образованием, одновременно науч. и практическим. Такое интегральное (всестороннее) образование, осуществляющееся с первых шк. лет в сочетании со свободным трудовым воспитанием, призвано уничтожить, по мнению К., различия между физич. и умственным трудом. Задача воспитателя — пробудить в ученике веру в собств. силы, инициативу, чтобы он стал активным строителем жизни. Школе К. отводил решающую роль в перестройке сознания человека будущего общества. Там дети должны не только приобретать знания и трудовые навыки, но и учиться правильной организации трудовой жизни. Для развития чувства коллективизма К. предлагал создавать разл. ученич. об-ва по изучению местной жизни, наблюдению за природой, собиранию коллекций и т. д. Задачу следующего этапа образования, за пределами школы, К. видел в приобретении молодёжью науч. знания законов природы, теоретич. и практич. знания техники для удовлетворения материальных потребностей людей, дающего возможность свободного обществ, развития. Идеи трудового воспитания и практич. рекомендации К. по организации трудовой школы оказали влияние на становление советской школы в 20-е гг.

Соч.: Ручной труд в школе, «Свободное воспитание и свободная трудовая школа», 1918, N° 8—9; Поля, фабрики и мастерские, М., 1921; Хлеб и воля, П. — М., 1922; Этика, М., 1991.

Лит.: Крупская Н. К., ГРец.], П. А. Кропоткин. Поля, фабрики и мастерские, в её кн.: Пед. соч., т. 10, М., 1961; Критская Н. А., Пед. идеи П. А. Кропоткина, в кн.: Петр Кропоткин. Сб. статей, П. -М., 1922; Пирумова H. M., Петр Алексеевич Кропоткин, М., 1972 (библ.); Старостин Е. В., П. А. Кропоткин (1842—1921). Библиография, указатель печатных трудов, в. 1 — 2, М., 1980; Удар-цев С. Ф., Кропоткин, М., 1989.

H. M. Пирумова.

КРОЧЕ(Сгосе) Бенедетто [25.2.1866, Пескассероли, близ г. Л'Акуила, — 20.11. 1952, Неаполь], итал. философ-неогегельянец, историк, критик и публицист, полит, деятель, проф. Неаполитанского ун-та в 1902—20, мин. нар. образования Италии в 1920—21. В трудах разнообразного характера утверждал определённую концепцию образования и воспитания, вытекавшую из его системы «абс. историзма». Система эта построена на понимании ист. процесса как всецело духовной активности развёртывания «свободы и разума». Достижению идеала свободы должна способствовать система образования и воспитания. К. отвергает деляческий практицизм и узкий профессионализм в деле образования, выступает за его универсальный характер. Приобщение к универсализму К. предлагает осуществить путём развития гуманитарного образования. К. считал, что чпользу приносит не число обучающихся, но их лучшее качество и способности». Поэтому он рекомендовал при переходе из нач. школы в среднюю устраивать отборочный экзамен на выявление «умственных и волевых данных». Точно так же при переходе из класса в класс нужны проверочные экзамены по каждому предмету, причём экзаменаторами не должны быть сами преподаватели. От результатов экзаменов должно зависеть право на поступление в высшую школу или на занятие гос. должностей. Вместе с тем К. был против глобального гос. вмешательства в дела школы и пед. нигилизма, уверенного в том, что чесё в прошлом было плохо». Необходим осторожный ист. подход к преобразованию системы образования в соответствии с требованиями изменившейся социальной ситуации, чтобы новое могло удовлетворить требования социального прогресса. К. выступил против фашистской «реформы образования» при диктатуре Муссолини. Пед. доктрина К. ценна своей попыткой ответить на реальные проблемы системы образования совр. эпохи, для к-рой характерны развитие демокр. сознания и авторитарные тенденции.

Соч.: Filosofia della pratica, Bari, 1950'; Storia d'Italia dal 1871 al 1915, Bari. 1956"; Epistolario, v. 1 — 2, Napoli, 1967—69.

Лит.: G r am sei A., II materialismo storico e Ja filosofia di B. Croce, Torino, 19492; A l f i e r i V. E., Pedagogia crociana, Napoli, 1967; Casadio Q., GH ideali pe-dagogici della Resistenza, Bologna, 1967; T o m a s i T., Idealismo e fascismo nella scuola italiana, Firenze, 1969. M. А. Киссель.

КРУЖКОВАЯ РАБОТА,деятельность самодеятельных объединений учащихся; форма внеурочной работы и внешкольной работы. Задачи К. р. — углублять знания школьников, развивать способности, удовлетворять их творческие интересы и склонности, приобщать к общественно полезному труду, организовывать досуг и отдых. Разнообразные кружки и клубы учащихся создаются в общеобразо-ват. школах, проф.-тех. уч-щах и др. уч. заведениях, во внешк. учреждениях, по месту жительства.

Кружки условно подразделяются на группы: предметные (по уч. предметам шк. программы); общественно-политические (по вопросам внеш. и внутр. политики, истории

страны, междунар. дет., юношеского и молодёжного движения, по актуальным проблемам современности и др.); технические (науч.-техн., спорт.-техн., производств.-техн., по отд. видам технического творчества школьников); натуралистические (юных натуралистов, исследователей природы, по направлениям опытнической работы в школе); художественно-эстетические (изобразит, творчества, муз., хоровые, худож. самодеятельности и др.); физкультурно-спор-т и в и ы с (чаще называются секциями; по всем видам детского и юношеского спорта); туристско-краевед-ч с с к и с (по краеведению, видам туризма, спорт, ориентированию).

Кружками руководят учителя, работники внешк. учреждений и шефствующих предприятий, родители, специалисты в разл. областях науки, техники, иск-ва. Успех К. р., заинтересованность школьников в занятиях в значит, мере зависят от личных качеств и проф. квалификации руководителя кружка. Школьников привлекает возможность проявить в К. р. самостоятельность, инициативу, получить от ст. товарищей дельные рекомендации. К. р. организуется на принципах добровольности и самоуправления. В кружках обычно занимаются учащиеся одного возраста, с одинаковым уровнем подготовки из одного или параллельных классов, но могут создаваться и разновозрастные группы, напр. в малокомплектных школах, в сел. местности и т. п.

К. р. осуществляется в разнообразных занимательных формах. В занятия с мл. школьниками вносятся элементы игры, развлекат. состязаний. Ср. и ст. школьники учатся вести науч.-исследоват. и эксперим. работу, овладевают навыками самообразования. Практич. занятия чередуются с теоретическими и могут проводиться в виде бесед, лекций, рефератов, докладов, экскурсий, походов. Результатом участия в К. р. каждого школьника является уровень его развития, мастерства, полученные знания и умения, опыт общения со сверстниками и взрослыми в творческой атмосфере общего дела. Итоги К. р. часто воплощаются в конкретные дела: выставки, музеи школьников, в организацию вечеров, диспутов, конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, концертов коллективов худож. самодеятельности. На базе кружков могут быть созданы клубы учащихся, науч. об-ва учащихся и др.

Лит.: Туризм и краеведение, М., 1976; Внешк. учреждения, под ред. Л — К. Ба-лясной, М., 1978, с. 48—95; Программы для внешк. учреждений и общеобразоват. школ. Худож. кружки, М., 1981; Оборонно-спортивные кружки, Ми982; Хим. кружки, М., 1982; Подготовит, техн. кружки. Спортив-но-техн. кружки. Производственно-техн. кружки, М., 1982; Исследователи природы, M., 19833; Астрономия и космонавтика, М., 1984"; Музыка, M., 19863; Спортивные кружки и секции, Ми9863.

КРУПЕНИНАМария Васильевна [26.10(7.11).1892, Бологое, — 18.12.1950, г. Петропавловск Сев.-Казахстанской обл.], педагог, проф. Училась в Психо-неврологич. ин-те. Окончила Бестужевские высш. жен. курсы в Петербурге. Работала в системе кооперации в Вятке и Петрогр. губ. (1916—19). С 1919 заведовала дет. домом (под Москвой), отделом дет. домов Моск. ОНО, кабинетом Центр, бюро юных пионеров (1922). Активна участвовала в создании (1922) и затем

руководила совм. с В. Н. Шульгиным Ин-том методов шк. работы (с 1926, в 1927—31 зам. директора). Одновременно в 1922—31 работала в науч.-пед. секции ГУСа, преподавала в АКБ, 2-м МГУ и МОПИ. В 1931—32 возглавляла опытно-показат. школу им. П. Н. Лепешинского, в 1932—33 проф. во ВКИПе, зав. кафедрой МОПИ (1933—35) и Томского пед. ин-та (1935—37).

Разрабатывала вопросы истории и теории педагогики, в т. ч. проблемы связи школы с жизнью, обучения с общественно полезным трудом, внешк. образования, шк. самоуправления и дет. коммунистич. движения [автор статей «Дет. коммунистич. движение, его сущность и задачи» и «Коммунистич. дет. движение и школа» в Пед. энциклопедии, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2 (1928)]. Исследовала соотношения «организованного» и «неорганизованного» процессов воспитания, влияния социальной среды на формирование личности учащихся. Совм. с Шульгиным создала оригинальную концепцию взаимодействия школы и среды. Её осн. компоненты: изучение окружающих школу сфер семьи, улицы, произ-ва и т. д.; механизмы включения коллектива школы в жизнь среды с целью её совершенствования, что, по замыслу К., должно способствовать повышению воспитат. потенциала среды. К субъектам воспитат. воздействия К. относила школу, дет. сад, семью, предприятия, культ.-просвет, учреждения и т. д. Апробировала эти идеи, руководя Станцией социалистич. воспитания Трёх-горной мануфактуры.

В кон. 20-х гг. К. вместе с Шульгиным выступила за более глубокое осмысление предмета педагогики, против огранич. понимания педагогики только как теории воспитания в дошк. учреждении и школе; обосновала необходимость разработки частных педагогик — партийной, профсоюзной, военной.

Пед. воззрениям К. и Шульгина свойственно нек-рое принижение роли школы в системе др. социальных институтов образования и воспитания. Излишне прямолинейно трактуя тезис К. Маркса об отмирании гос-ва в коммунистич. обществе, они выдвинули теорию «отмирания школы», вызвавшую большую полемику в пед. кругах. К. и Шульгин имели в виду лишь переход от традиц. «школы учёбы», по их мнению, непригодной для решения воспитат. задач в новых условиях, к «школе труда», тесно связанной с окружающей жизнью. Придавая важнейшую роль в обучении и воспитании общественно полезному труду школьников, К. переоценивала его роль при обосновании необходимости нового типа уч. заведения — «школы-производства». Проблемы политехнизации школы К. связывала с усилением обществ.-полит, воспитания, с новым подходом к содержанию и организации уч. процесса, к уч. лит-ре, к-рая, по её мнению, должна иметь чётко выраженную практич. направленность, отражать взаимодействие со средой, основываться на краеведч. материале.

Взгляды К. (в особенности недооценка общего образования) в 20—30-е гг. вызвали жёсткую критику, мн. педагоги опасались, что такие подходы могут привести к снижению образоват. уровня, противопоставлению задач обучения и воспитания. Исследования среды в 30-е гг. были прерваны с отстранением К. и Шульгина от руководства Ин-том марксистско-ленинской педагогики и последующим его расформированием (1931). В 1938 необоснованно репрессирована. В 1949—50 после освобождения из мест заключения работала учителем в Сев.-Казахстанской обл., зав. метод, кабинетом Петропавловского облоно. Реабилитирована посмертно в 1955.

Соч.: Пионеры и школа, М., 1924; От школы учебы к школе общественно полезного труда, М., 1927 (ред.); В борьбе за марксистскую педагогику, М., 1929 (совм. с В. Н. Шульгиным); Педагогика среды и методы ее изучения, М., 1930 (ред.); К вопросу о системе нар. образования в индустриальных районах. Педагогика переходной эпохи, М., 1930.

Лит.: II ч с л о в а М., М. В. Крупенина, НО, 1965, №1; Вендровская Р. Б., М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. О взаимодействии школы и среды, СП, 1990, № 2; Пичурин Л., «Собрание постановило исключить», НО, 1990, № 11. М — В. Богуславский.

КРУПСКАЯНадежда Константиновна [14(26).2.1869, Петербург, — 27.2.1939, Москва], гос. и парт, деятель, теоретик и организатор сов. педагогики и системы нар. образования, дер пед. наук (1936), поч. ч. АН СССР (1931). Окончила жен. гимназию кн. A. A. Оболенской с золотой медалью (1886), а затем пед. класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы (1889), к-рые оставила через полгода. Проработала 5 лет в Смоленской воск-ресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. В 1901 написала статьи «Обществ, сторона пед. вопросов» и «Школа и жизнь».

По окончании ссылки (1901) уехала за границу.

В эмиграции изучала заруб, и отеч. лит-ру по вопросам теории и истории педагогики, пед. психологии, организации и состояния нар. образования в России, Великобритании, Германии, США, Франции, Швейцарии и опыт уч. заведений. Выступала со статьями (1909—17) в пед. журналах «Свободное воспитание и свободная школа», «Русская школа», «Просвещение». В обобщающей работе «Нар. образование и демократия» (изданной в 1917 и в течение 10 лет остававшейся единственным сов. пособием по истории школы и педагогики, написанным с марксистских позиций) впервые прокомментировала взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса на педагогику, показала ист. корни трудовой школы и совр. подходы к трудовому воспитанию учащихся, высоко оценила амер. систему образования и пед. идеи нем. социал-демократов. Однако в анализе К. деятельности Г. Кершенштейнера и нек-рых др. педагогов проявилась гипертрофия значения классового подхода, были проигнорированы позитивные пед. процессы в России 1913—17.

После возвращения в Россию (апр. 1917) занималась созданием организации пролетарской молодёжи, составила проект Устава союза рабочей молодёжи.

С нояб. 1917 работала в Наркомпросе; была зам. наркома, пред. Главполитпро-света (1920—30), пред, науч.-пед. секции ГУСа (1921—31).

В 1917—20 участвовала в создании системы нар. просвещения и разработке основополагающих док-тов: «Положения о единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципов единой трудовой школы» (1918). Отстаивала идеи отеч. педагогов о демократизации управления нар. образованием (выборность учителей, передача дела просвещения органам самоуправления) и предложила создать Советы по нар. образованию для привлечения об-

щественности к делу нар. образования. По мнению К., последоват. демократизация должна вести к гуманизации шк. жизни, ориентации на интересы и потребности общества и личности, к полному раскрепощению школы. Она отказалась от принципа «автономии школы» и развивала идею школы как гос.-обществ, учреждения, считая, что воспитание и развитие личности должно направляться гос-вом при самом активном участии трудящихся. В условиях Гражд. войны эти требования не были реализованы.

В 20-е гг. К. привлекла к науч. деятельности педагогов П. П. Б донского, Н. Н. Иорданского, Н. В. Чехова, С. Т. Шацкого и др. Созданная под её руководством науч.-пед. секция ГУСа стала теоретич. центром сов. школы и педагогики.

К. особо подчёркивала роль школы как центра воспитат. работы с населением по повышению его общей культуры. Она определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы обществ, устройства.

Под общим руководством К. коллективом науч.-пед. секции ГУСа были разработаны программы, позволившие сов. школе уже к нач. 30-х гг. обеспечить широкий обществ.-полит, кругозор и общее развитие учащихся. Шк. образование рассматривалось как единая система знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально-полит, и культурного развития страны. При активном участии К. были проведены в 20-х — нач. 30-х гг. многочисл. пед. съезды, конференции, совещания. Редактировала пед. журн. «На путях к новой школе» (1922- 1933), публиковалась в «Нар. просвещении», «Нар. учителе», «Внешкольнике» и др. изданиях. В 1931—35 возглавляла Об-во педагогов-марксистов. Выступления К. отличались принципиальной постановкой вопроса, популярностью и доходчивостью. Статьи К., посвящённые взглядам В. И. Ленина на просвещение, положили начало пед. лениниане.

Изучая проблемы шк. образования на рубеже 20—30-х гг., в политехнизме видела целостную систему, включающую в себя изучение науч. основ произ-ва, организацию труда, выработку умений и навыков работы с орудиями труда и воспитание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриального производства.

С особым вниманием К. относилась к разработке теоретич. основ деятельности дет. и юношеских орг-ций. В брошюре «РКСМ ибойскаутизм» (1922) показала позитивные стороны методики скаути-нга и возможности её использования дет. коммунистич. группами. В 1-й пол. 20-х гг. определила важнейшие принципы построения пионерской орг-ции: пионеры, проявляя себя в творчестве, общественно полезном труде, в обществ, активности, стремятся изменить жизнь к лучшему; атмосфера романтики, игры стимулирует эмоциональную сферу их деятельности.

С К. связано становление теории и практики дошк. воспитания. Семью рассматривала как первичную ячейку общества, воспитывающую будущих граждан. К важным пед. принципам образования взрослых К. относила единство и взаимосвязь воспитат. влияний, выражавшиеся в систематичности, непрерывности, планомерности, всесторонности развития; взаимодействие всех средств воспитат. воздействия.

В подготовке учителя К. считала основным связь пед. теории и практики, ориентацию на политехн. обучение и трудовое воспитание учащихся.

Мировоззрению К. в 20-е гг. были свойственны переоценка роли труда в образовании, превышение значения классовых интересов над демократическими и общечеловеческими в оценке пед. явлений, нетерпимость к пед. инакомыслию и расхождению с марксистской идеологией. В нач. 30-х гг. К. пыталась противодействовать адм.-командной системе, бороться с разжиганием классовой борьбы в уч. заведениях, выступала против исключения из школ детей, родители к-рых были репрессированы. В 1-й пол. 30-х гг. руководство партии начало кампанию по вытеснению К. из Наркомпроса. К. была вынуждена ограничиться разработкой вопросов библиотечного дела. Во 2-й пол. 30-х гг. продолжала пропагандировать ленинское наследие в области нар. образования как противовес сталинизму. Обращалась с письмами в ЦК партии (1936- 1939), в к-рых выступала против ослабления трудового воспитания и общественно полезной работы учащихся. Пед. наследие К. не изучено в полной мере.

Соч.: Пед. соч., т. 1—11, М., 1957—63; Пед. соч., т. 1—6, М., 1978—80.

Лит.: Руднева Е. И., Пед. система Н. К. Крупской, М., 1968; Пед. взгляды и деятельность Н. К. Крупской, под ред. Н. К. Гончаровой, М., 1969; Л и т в и н о в С. А., Н. К. Крупская. Жизнь, деятельность, пед. идеи, К., 1970; О Н. Крупской. Воспоминания, очерки, статьи современников, М., 1988; Н. К. Крупская. Библиография трудов и лит-ры о жизни и деятельности, [кн. 1—2], М., 1969—73. М. В. Богуславский.

КРЮЧКОВСергей Ефимович [10(22).1. 1897, Москва, — 25.6.1969, там же], филолог, языковед, методист. В 1915 окончил Поливановскую учительскую семинарию, в 1921 — Воен.-пед. ин-т в Москве. В 20-е гг. работал в школах и др. уч. заведениях Москвы и области, с 1932 в пед. вузах; с 1933 преподаватель МГПИ им. В. И. Ленина (с 1954 проф.).

Занимаясь в основном изучением совр. синтаксиса, К. продолжил традиции отеч. языкознания (А. А. Шахматова, В. А. Бо-городицкого, Н. С. Поспелова). Совместно с Л. Ю. Максимовым создал классификацию сложноподчинённых предложений (тип придаточного, «характер связи: подчинение слову, словосочетанию или целому предложению и т. д.). Разработанная типология получила метод, развитие в ряде статей в журн. «Рус. язык в школе» (1964—65), стала основой мн. учебных пособий.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: