СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 9 глава

Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Проблемы мышления в совр. науке, М., 1964; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, гл. III—VI; С а л-мина Н. Г., С о хин а В. П., Обучение математике в начальной школе (на основе эксперим. программы), М., 1975.

А. Н. Ждан.

АНАЛОГИЯ (от греч. analogia — соответствие), вид умозаключения; выявление свойств одного предмета на основании его сходства с другим. А. — один из общенауч. методов эмпирич. и теоретич. исследования. При умозаключении по А. знание, полученное из рассмотрения к.-л. объекта («модели»), переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т. п.) предмет (явление, процесс). А. не является строгим методом доказательства, поскольку заключения по А. делаются на основании частичного сходства между изучаемыми объектами. Однако применение А. часто приводит исследователя к более или менее правдоподобным предположениям о свойствах изучаемого объекта.

А. в обучении — пед. приём, заключающийся в установлении сходства в к.-л. отношении между изучаемыми предметами и явлениями, различными в остальных отношениях; необходимый элемент процесса обучения, применяемый в случае, когда невозможно использовать др. приёмы познания. А. может выступать как эвристич. приём, наводящий учащегося на открытие нового или указывающий метод или приём доказательства, путь решения задачи. Так, нек-рые теоремы стереометрии доказываются по А. с соответствующими теоремами планиметрии. К ней прибегают, если для изучения к.-л. явления, недоступного непосредств. наблюдению, используется его модель или производится сравнение к.-л. объектов с целью уяснения свойств одного из них (напр., понимание строения и функций организма человека по А. с организмом животного). А. содействует переносу знаний по образцу, когда решение аналогичных заданий выступает условием формирования умения решать задачи данного типа. Вместе с абстракцией, анализом, синтезом, сравнением, индукцией А. способствует расширению познават. возможностей учащихся.

К А. необходимо относиться с осторожностью, сочетая её с более строгими формами доказательства и на конкретных примерах показывая недопустимость выводов по А. без достаточных оснований. Напр., в курсе истории учащиеся нередко рассматривают причины сходных событий разных эпох — восстаний, войн — только как аналогичные, но не выявляют при этом своеобразия причин и условий каждого из них; в нек-рых направлениях психологии закономерности процесса учения, полученные на животных, были неправомерно перенесены на человека (бихевиоризм); в одном из вариантов программированного обучения (Б. Ф. Скин-нер) обучение человека рассматривается по А. с дрессировкой животных.

Лит.: Пономарев Я. А., Психология творч. мышления, М., 1960; У е-мов А. И., Аналогия в практике науч. исследования, М., 1970; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанско-го, М., 1981. А. Н. Ждан.

АНАНИЯ ШИРАКАЦИ [ок. 605, с. Анеанк (Ани?) в обл. Ширак, ныне на терр. Турции, — ок. 685], древнеарм. учёный, философ и педагог. Учился в Дпреванкской школе, совершенствовался в матем. знаниях в Трапезунде и др. городах. Основал (30-е гг.) школу, где впервые в Армении разработал программу высшего естеств.-матем. образования в традициях арм. грекофиль-ской школы и ввёл соответствующую систему обучения. Кроме квадривиума предусмотрел курсы географии, теории календаря, космографии, философии. По плану А. Ш., после квадривиума учащиеся вновь обращались к предметам тривиума уже на качественно ином уровне и осваивали др. науч. дисциплины, в т. ч. прикладные. Для реализации своей программы создал труд «Книикон», в к-ром систематизировал мн. достижения антич. и нац. философии и науки. Части этого труда позже использовались как самостоят, уч. пособия: «Космография» (рус. пер. 1962), «Армянская география VII в.» (рус. пер. 1877, изд. К. П. Патканова), «Арифметика» (один из старейших ариф-метич. учебников; рус. пер. 1918, под назв. «Вопросы и решения...», изд. И. А. Орбели). В практике преподавания проводил принципы систематичности, последовательности, выделения ключевых тем, учёта уровня подготовки учащихся. В деле формирования человека гл. место отводил воспитанию, признавая решающую роль социального окружения; отмечал и значение природных способностей. Благодаря многочисл. ученикам пед. взгляды А. Ш. длит, время оказывали воздействие на развитие школы в ср.-век. Армении.

Лит.: на рус. яз. — Ч а л о я и В. К., Развитие филос. мысли в Армении, М., 1974; Мирумян К. А., Становление естеств.-науч. мысли в Армении, Ер., 1991; на арм. яз. — Матевосян А. С., «Книикон» Анании Ширакаци, «Вестник обществ, наук АН Арм. ССР», 1974, Mir 7; М о в с е-с я и А. X., Очерки по истории арм. школы и педагогики, Ер., 1958. К. А. Мирумян.

АНАНЬЕВБорис Герасимович [1(14).8. 1907, Владикавказ, — 18.5.1972, Ленинград., психолог, д. ч. АПН СССР (1968, д. ч. АПН РСФСР с 1955), дер пед. наук (1940), проф. (1940). Окончил Горский пед. ин-т во Владикавказе (1928), в к-ром в 1925 начал педагогическую деятельность. С 1928 работал в Ин-те мозга им. В. М. Бехтерева (Ленинград), одновременно преподавал в АКБ (1934—38). С 1944 проф. ЛГУ (декан ф-та психологии с 1967), в 1946—51 заведовал также сектором психологии Ленингр. НИИ педагогики. Развиваемое А. науч. направление — «онтопсихоло-гия» — синтетич. дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Индивидуальное развитие рассматривал как процесс, детерминированный ист. условиями обществ, жизни и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. В области дет. и пед. психологии разрабатывал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях шк. обучения, изучал пространств, восприятие и представления детей.

Соч.: Избр. психол. труды, т. 1 — 2, М., 1980 (лит.); Очерки психологии, [Л.], 1945, Очерки истории рус. психологии XVIII— XIX вв., М., 1947; Психология чувственного познания, М., 1960, О проблемах совр. человекознания, М., 1977.

Лит.: Б. Г. Ананьев, ученый, педагог, организатор науки, ВП, 1967, М° 6; Б. Г Ананьев, ВП, 1972, № 3.

AHАTOMO-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ,возрастные особенности строения, функций дет. организма, их преобразования в процессе индивидуального развития. Знание и учет А.-ф. о. д. необходимы для правильной постановки обучения и воспитания детей разного возраста. Возраст детей условно ограничивается первыми 18 годами жизни, в к-рых выделяют неск. периодов.

Характерные показатели возрастных изменений физич. развития организма (рис. 1) — масса, длина и площадь поверхности тела (её увеличение свидетельствует о совершенствовании физич. развития и указывает на степень морфо-функциональной зрелости организма). Наиб, интенсивное изменение всех параметров физич. развития характерно для первого года жизни. Так, если при рождении ребенка его рост в среднем равен 50,8 см, то к концу первого года он достигает 70—75 см; масса тела утраивается. В последующие годы жизни до наступления периода полового созревания темпы роста снижаются: масса тела в среднем ежегодно увеличивается на 2—3 кг. В период между 5—8, а также между 11—15 годами у детей проявляются т. н. ростовые скачки (рис. 2). Первый — меньший по интенсивности, т. н. полуростовой скачок, второй — т. н. большой пубертатный, связанный с наступлением полового созревания. В этот период длина тела за год увеличивается на 7—8 и даже на 10 см. Примерно к 20—25 годам рост человека прекращается. В процессе роста и развития ребёнка значительно изменяются пропорции тела (рис. 3). У новорождённого по сравнению с туловищем очень большая голова, короткие ноги и руки. С возрастом в результате неравномерного роста отд. частей тела (за весь период роста тела длина ног увеличивается приблизительно в 5 раз, длина рук — в 4, туловища — в 3 раза, а высота головы — в 2 раза) постепенно формируются пропорции, характерные для взрослого человека. Значительно уменьшается отношение окружности головы и физиономич. высоты лица к длине тела, увеличивается отношение длины ног к длине туловища.

С ростом организма наблюдаются возрастные изменения во всех органах и системах, к-рые, однако, протекают неодновременно. В этой связи называют неск. типов роста (рис. 4). Нейтральный тип характерен для компонентов нервной системы, отличается высокой скоростью, однако темпы роста убывают. Генитальный тип роста свойствен половым органам и отличается замедленной скоростью, к-рая скачкообразно усиливается лишь в возрасте 12—15 лет, а затем снова замедляется. Соматич. тип (В) характерен для скелета, мускулатуры, кожного покрова.

Наиб. интенсивный рост этих тканей происходит в первые годы жизни и в период полового созревания. Лимфоидный тип (Б) роста присущ органам, с к-рьши связана иммунная реактивность организма. Особенно интенсивное их развитие наблюдается от рождения ребёнка до 12 лет, после чего темпы роста резко замедляются. Поскольку формирование различных фи-зиол. функций организма в целом, а также в пределах одной и той же системы происходит несинхронно, то каждый возрастной период характеризуется определенным уровнем достигнутого развития разл. органов и функций.

Центр, нервная система обеспечивает функциональное единство органов и систем человека и связи организма с внеш. средой; этим объясняется наблюдаемый в онтогенезе опережающий рост головного мозга. Вслед за совершенствованием функций анализаторов идёт развитие сложной психич. и психомоторной деятельности.

Интенсивный рост любого органа связан с его повышенной уязвимостью и функциональной неустойчивостью. Это обязывает взрослых бережно относиться к нервной системе ребёнка, не допускать физич. и умственного перенапряжения. Одна из особенностей нервной системы ребёнка — её пластичность, благодаря чему он сравнительно быстро приспосабливается к разл. переменам. С этим свойством нервной системы связана её высокая чувствительность, восприимчивость ребёнка к направленным пед. воздействиям. Отличит, особенность нервной системы ребёнка — её повышенная возбудимость, обусловленная преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Чем моложе ребёнок, тем сильнее выражена эта особенность. Недостаточность активного внутр. торможения в коре головного мозга у ребенка является причиной того, что в реакции легко вовлекаются вегетативная нервная и эндокринная системы.

Существенные возрастные изменения у детей претерпевают органы опоры и движения: хрящевая ткань скелета постепенно замещается костной (полное окостенение скелета наступает к 18- 20 годам), нарастает масса мышц, увеличивается сила мышц и их выносливость (табл. 1). Мускулатура детей отличается не только меньшей силой, но и большей утомляемостью при мышечной работе. Это необходимо учитывать при организации занятий по физич. воспитанию. Ранние большие физич. нагрузки могут принести вред нормальному развитию организма. Недостаточное развитие опорно-двигательного аппарата ребёнка в возрасте 7—9 лет при нерациональной организации режима труда и отдыха, неправильном положении тела школьника во время занятий может привести к нарушению осанки, искривлению позвоночника и др.

Возрастные анатомо-физиол. изменения наблюдаются во всех органах и системах. Погодовые сдвиги осн. параметров дыхания и кровообращения (табл. 2, 3) свидетельствуют о том, что по мере совершенствования структуры органов функционирование их становится более экономным. Снижение частоты сердечных сокращений и частоты дыхания происходит под действием усиливающейся ре-гуляторной функции парасимпатич. нервной системы.

С возрастом изменяется потребность ребёнка в питательных веществах. Так, в связи с интенсивным ростом потребность ребёнка в белках выше, чем у взрослых (до 3 лет ребёнку ежедневно необходимо 2—4 г. белка на 1 кг массы тела, а взрослому — 1,1—1,3 г); меняется потребность в углеводах и жирах.

Приблизительно к 11—12 годам у девочек и к 14—15 годам у мальчиков отмечается т. н. пубертатный скачок роста, к-рый сочетается с появлением и интенсивным развитием вторичных половых признаков. Наблюдается т. н. эндокринный взрыв, вызванный значит, изменениями в деятельности гипоталамо-гипофи-зарной системы, что в свою очередь приводит к изменениям процессов нервной регуляции жизнедеятельности всего организма. Влияние гормональных перестроек на организм в этот период столь велико, а индивидуальная чувствительность к ним и темпы полового созревания столь разЛичны, что А.-ф. о. д. в большей мере определяются стадиями полового созревания, чем календарным возрастом. Могут наблюдаться явления, пограничные между нормой и патологией: чрезмерный рост, непропорциональное увеличение конечностей, похудание или ожирение, неустойчивость вегетативных реакций, психики, поведения и т. п.

Показатели физич. и психофизиол. развития детей взаимосвязаны: отставание в физич. развитии обычно сочетается у детей с функциональной и психофизиол. незрелостью. Дети с низкими показателями физич. развития с трудом адаптируются к условиям воспитания в яслях, дет. саду, при поступлении в школу; они отстают от своих сверстников по развитию моторики, речевой функции и ряду др. показателей.

Отмечается тенденция ускорения темпов роста и физич. развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями; это явление получило назв. акселерации. Однако многочисл. исследования по физиологии и гигиене труда подростков убедительно свидетельствуют, что, несмотря на явление акселерации, и в 18—20 лет организм, как правило, не достигает ещё полной зрелости и реагирует на воздействие разл. факторов внеш. среды резче, чем организм взрослого человека. В пределах каждой возрастной группы выявляются различия, к-рые определяются индивидуальной изменчивостью.

Возрастная норма развития — диапазон тех индивидуальных и возрастных вариаций А.-ф. о. д., в границах к-рого сохраняется оптимальное для каждого этапа онтогенеза функционирование организма.

Возрастная анатомо-физиол. норма отражает единство качеств, и количеств, преобразований организма в процессе индивидуального развития. Это касается строго определённых показателей, характеризующих специфику развития индивидуума и совершенствование его анатомо-физиол. особенностей в онтогенезе. Практически это означает, что в процессе преподавания следует ориентироваться не только на статистич. характеристики- нормативы физиол. функций, но и на функциональную лабильность организма, соответствующую каждому этапу онтогенеза.

Лит.: Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков. под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; А и д p о и е с к у А., Анатомия ребенка, [пер. с рум.], Бухарест, 1970; Хрипкова А. Г., Возрастная физиология, М., 1978; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фарбер, М., 1983 (лит.).

В. И. Козлов.

АНВАЙЛЕР(Anweiler) Оскар (р. 29.9.1925, Равич, Польша), нем. историк и педагог. Окончил Гамбургский ун-т (1952), преподавал там же. Специализировался на истории России 20 в. В 1963 защитил докторскую дисс. по педагогике. В 1963—64 проф. высшей пед. школы в Люнебурге; в 1964—90 проф. Рурского ун-та (Бохум). С 1972 рук. лаборатории сравнит, исследований в области образования. В 1975—91 вице-през. Герм, общества по изучению Вост. Европы; в 1973^— 1977 вице-през. Европ. об-ва сравнит, педагогики. С 1965 один из издателей журн. «Образование и воспитание» («Bildung und Erziehung»). Издатель серии публикаций вост.-европ. ин-та Свободного унта в Зап. Берлине.

В ряде трудов дал анализ феномена советской школы и педагогики. В отличие от мн. советологов, историю сов. школы и пед. науки рассмотрел как часть мировой и рос. истории педагогики. Фундамент, труд А. «История школы и педагогики в России с конца эпохи царизма до начала сталинской эры» («Geschichte der Schule und Pädagogik im Rußland seit dem Ende des Zareureiches und bis zum Beginn von Stalin Ära», 1964) выявил осн. мето-дологич. подходы к проблематике срав-нительно-пед. исследований для стран с разл. полит, системами. Мн. публикации по вопросам сов. образоват. политики привлекли внимание зап. исследователей к пед. опыту школы в СССР и стран Вост. Европы.

Соч.: Die Sowjetpädagogik in der Welt von Heute. Hdlb., 1968; Politischer Umbruch und Pädagogik in östlichen Europa, Bildung und Erziehung, 43. Jg., 1990, № 4; Wissenschaftliche Interesse und politischer Verantwortung: Dimensionen vergleichen der Bildungsforschung: Aus-gew. Schriften, 1967—1989, Opladen, 1990.

Лит.: Белканов Н. А., О личной ответственности в науке, П., 1993, № 5.

Н. А. Белканов.

АНГОЛА(Angola), Народная Республика Ангола (НРА), гос-во на Ю.-З. Африки. Пл. 1246,7 тыс. км2. Нас. 8,9 млн, чел. (1987, оценка). Офиц. яз. — португальский. Столица — Луанда.

С кон. 15 в. началось проникновение португ. колонизаторов, фактическое завоевание завершилось в нач. 20-х гг. 20 в. В период колониального господства коренное население (народы языковой семьи банту) было почти полностью неграмотным. Система образования для детей европейцев строилась по португальскому образцу: 4-летняя нач. школа и 7-летняя (охватывала 3 цикла: 2, 3 и 2 года обучения) ср. школа. Окончившие её могли поступить в ун-т. Для афр. детей существовала 3-летняя начальная (т. н. адаптированная) школа, в ср. школу попадали лишь единицы из них. В 1972/73 уч. г. в нач. и адаптиров. школах было 516 тыс. уч-ся, в ср. уч. заведениях 74 тыс. уч-ся, в ун-те ок. 2,6 тыс. студентов (португальцев и метисов). После провозглашения в А. нар. республики (нояб. 1975) система образования была национализирована. Началась её перестройка на основах гос. централизов. управления и планирования, обязательности обучения, его светского характера, равных образоват. возможностей для всех граждан.

Как осн. задачи в области просвещения рассматриваются ликвидация неграмотности населения, осуществление всеобщего обязат. 8-летнего образования, ускоренная подготовка нац. кадров, строительство и оборудование школ. Обучение ведётся на португ. яз., в нач. школах и на курсах по ликвидации неграмотности изучаются также 6 нац. языков, на к-рых изданы буквари и учебники.

В результате широкой общенац. камлании по ликвидации неграмотности, начавшейся в 1976, к нач. 80-х гг. уровень неграмотности снизился до 66%. Это достижение отмечено премией ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской (1980). В 1985 59% населения было неграмотным.

Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования. Расходы на просвещение составляют ок. 11,5% бюджета (1986).

Современная система образованиявключает (кон. 80-х гг.) дет. сады для детей 3—4 лет; подготовительные (инициативные) классы для детей с 5 лет; общеобразоват. и проф. школы, в т. ч. для взрослых; вузы. Базовое общее образование дают 8-летние обязательные школы (возраст поступления — 6—7 лет). Они обеспечивают 4-летнюю начальную подготовку и первый 4-летний курс неполной ср. школы. На основе курса обязательного обучения действуют школы по подготовке квалифициров. рабочих (от 1 до 4 лет обучения), окончание к-рых даёт право поступать в проф. уч. заведения: техн. уч-ща (11), проф.-тех. училища (15) и школы (15) со сроком обучения 3—4 года, нормальные (пед.) школы со сроком обучения 3—4 года. Действуют также спец. уч. центры (4) по подготовке кваффициров. рабочих с разл. сроками обучения. В связи с эко-номич. и политич. трудностями с кон. 80-х гг. заключит, двухлетний цикл курса полного ср. образования в школах не преподаётся. Выполнение этой задачи и формирование контингента абитуриентов временно возложены на спец. подготовит, курсы или ф-ты (срок обучения 2 года) вузов. В кон. 80-х гг. во всех нач. и ср. уч. заведениях обучалось ок. 1 млн. детей. Создана широкая сеть уч. заведений по проф. обучению и повышению квалификации взрослых.

Высшее образование даёт Нац. ун-т Анголы в Луанде (осн. в 1963, 6 ф-тов, св. 4,5 тыс. студентов, ок. 300 преподавателей в 1988/89 уч. г.).

Учителей для 8-летних школ готовят нормальные (пед.) школы и краткосрочные пед. курсы, для ср. уч. заведений — ун-т, в составе к-рого действует Высший пед. ин-т (в Луабанго). В 1978 открыт Нац. ин-т языков — вуз, готовящий специалистов по местным языкам и диалектам, а также преподавателей иностр. языков, В 1980 создан Нац. ин-т пед. и

E. H. Андреев.

И. К. Андронов.

социальных исследований. К кон. 1982 при помощи СССР, стран Вост. Европы и Кубы в А. было основано более 20 проф.-тех. уч. заведений.

Лит.: Хазанов А. М., Притворов А. В., Ангола, М., 1979; Ф и т у-ни Л. Л., Нар. Республика Ангола, М., 1985; Developpement de l'education en Repub-lique Populaire d'Angola. 1981 — 1983, Luanda, 1984. S. 3. Клепиков.

АНДРАГОГИКА(от греч. апёг, род. падеж andrös — взрослый человек и ago-ge — руководство, воспитание), одно из обозначений отрасли пед. науки, охватывающей теоретич. и практич. проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «А.» в специальной лит-ре используются термины «педагогика взрослых^ (внутренне противоречив), «теория образования взрослых» и др.

Впервые термин «А.» для названия особого раздела педагогики применил нем. историк просвещения К. Капп (С. Kapp) в книге о пед. взглядах Платона (1833). Против обособления А. выступил И. Ф. Гербарт, усматривавший в этом опасность «узаконения вечного несовершеннолетия». В кон. 19 в. специфичность пед. знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в пед. теории независимо от терминоло-гич. оформления.

Систематизация А. относится к периоду науч.-техн. революции 2-й пол. 20 в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая спец. исследований в интересах повышения эффективности уч. процесса, осмысления традиционной пед. проблематики в свете идей непрерывного образования. Значит, масштабы приобрели исследования по А. в ФРГ: X. Г. Гротхофф (Н.-Н. Groothoff), Ф. Пёггелер (F. Pög-geler), И. Вирт (I. Wirth), а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и др. странах.

В трактовке теоретиков А. призвана раскрывать закономерности, социальные и психол. факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать метод, системы уч.-вос-питат. работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18—20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером пед. руководства взрослыми: сформированностью черт их личности,' наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, проф. запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Теоретики А. различают общую и сравнит. А., а также т. н. частные андра-гогики: производств., воен. геронтологи-

ческую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физич. состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и её обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и обществ, активностью. Изучается восприятие уч. информации, ориентация на разл. источники её получения, роль б-к, музеев, лекториев, уч. радио и телевидения и др.

В СССР понятие А. относилось к числу малоупотребительных. Тем не менее обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отеч. психолого-пед. науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение её имеет значительные традиции (Б. Г. Ананьев и его школа и др.). См. также Образование взрослых.

Лит.: Hanselmann H., Andragogik, Z., [1951]; Pöggeler F., Einführung in die Andragogik, Düsseldorf, [1957]; D u r-kö M., Pedagogical aspects of adult educa-tion. University texstbpok, Bdpst, 1966; Osnovi andragogije, Sarajewo, 1966; S a v i-c e v i с VD., Obrazovanje za zivot u porodici. Andragosko-metodicke osnove, Beograd, [1967]; Tür os L., Przedmiot, problematyka i metody badan andragogiki, [Warsz.], 1969; его же, Wprowadzenie do andragogiki, Warsz., 1972; Dostigmica i razvojni pravci andragoske teorije iprakseu Jugoslaviji, Beograd, 1973; Dylak B., Maziarza С z., Andragogika w sluzbie praktyki oswiaty do. roslych, Warsz., 1986. Б. М. Бим-Бад.

АНДРЕЕВЕвгений Николаевич [4(16). Ю. 1829, Таганрог, — 12(24).7.1889, Париж, похоронен в Петербурге], деятель рабочего и техн. образования в России, педагог. В 1849 окончил юрид. ф-т Пе-терб. ун-та. В 1857—60 инспектор Пе-терб. технол. ин-та. В 1863—78 зав. кафедрой с.-х. технологии в Лесном ин-те в Петербурге. Один из учредителей Рус. техн. об-ва (РТО), инициатор создания и первый пред. (1868—83) его Постоянной комиссии по техн. образованию. Сыграл важную роль в разработке теоретич. основ проф. образования. Выступал за запрещение дет. труда и замену его проф. школами. Выдвинул (1874) проект закона о труде и обучении малолетних (принят в сокращённом виде в 1882). В 1883—84 был первым гл. фабричным инспектором. Рассматривал общее образование как основу профессионального. Предлагал осуществлять взаимосвязь курса естествознания и трудового обучения в нач. школе с подготовкой к участию в труде, а для восполнения образования детей-рабочих — развитие вечерне-воскресного обучения. Настаивал на совершенствовании системы ученичества и охраны труда детей, преодолении ремесленничества в подготовке рабочих. Высказывался за спец. подготовку педагогов проф. школы. Под руководством А. РТО создало систему вечерне-воскресных уч. заведений для рабочих, работающих подростков, детей рабочих. В 1882 предложил план шк. реформы, сочетавший задачи общего и проф. образования.

С о ч.: Доклад об образовании мастеров..., СПБ, 1868; Проект жен. учительской проф. школы, СПБ, 1880; Шк. дело в России. Наши общие и спец. школы, СПБ, 1882; Работа малолетних в России и Зап. Европе, СПБ, 1884; О реальных уч-шах и проф. школах, СПБ, 1896; Гос. система школ, СПБ, 1898, 19012.

Лит.: Тридцатипятилетний юбилей Е. Н. Андреева. СПБ, 1886; Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Гуцевич В., Из истории тех. образования рабочих в России, ПТО, 1959, № 10; Мельников А. М., Видный деятель проф. образования, ПТО, 1984, Jvfe 12; Карелин В. A., E. H. Андреев как теоретик и пропагандист проф.-тех. образования в пореформенной России, в кн.: Науч. биография — вид ист. исследования, Л1985. Е. Г. Осовский.

АНДРЕЕВАГалина Михайловна (р. 13.6.1924, Казань), социолог и социальный психолог, акад. РАО (1993), д-р филос. наук (1965). Выпускницей ср. школы ушла на фронт (1941—45). Око,н-чила филос. ф-т МГУ, преподавала там же (проф. с 1968), с 1971 на ф-те психологии. Организатор кафедры методики конкретных социальных исследований (на филос. ф-те), зав. (1972—89) кафедрой социальной психологии (на пси-хол. ф-те). Осн. область науч. исследований — психология социального познания, межличностное восприятие. Авт. первого отеч. университетского курса лекций по социальной психологии и соотв. вузовских учебников (1980, 5 изд. 1998).

Соч.: Межличностное восприятие в группе, М., 1981; Общение и оптимизация совместной деятельности M , 1987, Актуальные проб лемы социальной психологии, M , 1988.

АНДРОНОВИван Козьмич [21.5(2.6). 1894, г. Новосиль, ныне Орловской обл., — 5.11.1975, Москва], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1957), проф. (1925). С 1911 учитель нач. школы. Окончив пед. ин-т им. П. Г. Шелапутина (1918), преподавал в Петерб. губернской учительской школе; работал в Наркомпросе, участвовал в создании уч. планов и программ для новых трудовых школ. В 1918 разработал проект первой в СССР программы по методике преподавания математики для учительских ин-тов и вплоть до 70-х гг. руководил созданием программ по этой дисциплине. С 1920 преподавал в АКБ, в 1925—75 — в МОПИ им. Н. К. Крупской.

А. исследовал проблемы методологии И истории математики, методики её преподавания, вопросы подготовки учителей. Сформулировал идею единого курса математики для школ и техникумов, усиления теории в курсе математики нач. школы, мировоззренческой и практич. направленности обучения. Автор серии уч. пособий, в которых представлена целостная концепция изложения учения о числе.

Соч.: Арифметика натуральных чисел, М., 1954; Арифметика дробных чисел и осн. величин, М., 1955; Арифметика. Развитие понятия числа и действий над числами, М., 1959; Арифметика, М., 1967 (соавт.); Трилогия предмета и метода математики, ч. 1, М., 1974; Математика действительных и комплексных чисел, М., 1975; Полвека развития шк. матем. образования в СССР, М., 1967.

Лит.: III а и к и и а В. Н., И. К. Андронов (1894—1975), МШ, 1987, № 4.

АНИКСТОльга Григорьевна [1(13).6. 1887, Кишинёв, — 9.9.1959, Свердловск], педагог, организатор проф. образования в РСФСР. По окончании профшколы в Одессе работала на кожев. фабрике. За участие в рев. движении 1905 находилась в заключении (1905—06), затем в эмиграции во Франции и Швейцарии. Была секретарём Об-ва помощи ссыльным и политкаторжанам. В мае 1917 возвратилась в Россию, работала зав. учебным отделом Наркомата торговли и пром-сти. Вместе с Ф. В. Летником и Ф. Ф. Шу была инициатором создания Гос. к-та по проф. образованию при Наркомпросе РСФСР и входила в его состав (дек. 1918 — март 1919). Зам. пред. Секции проф.-тех. образования, созданной на его основе (апр. 1919 — янв. 1920).

В дек. 1920 вошла в состав комиссии СНК РСФСР по преодолению кризиса рабочей силы («комиссия Троцкого»), предложившей создать Главпрофобр. Чл. коллегии, зам. пред. Главпрофобра, зав. отделом рабочего образования и низших профшкол (до 1928). Руководила организацией проф. уч. заведений, школ ФЗУ, яерестройкой системы ученичества, подготовкой рабочих на произ-ве. Отстаивала развитие школ ФЗУ как проф.-общеоб-разоват. уч. заведений, вела полемику с ЦИТом, выступая против узкопроф. направленности подготовки рабочих. Была организатором 1-го Всерос. съезда по образованию рабочих-подростков (1922), Всес. съезда по рабочему образованию (1924) и др. Ред. журн. «Жизнь рабочей школы» (с 1923).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: