Значение игр в формировании личности ребёнка

Неоспоримым является положение о значении игры для формирования личности ребёнка.

Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки взрослых, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, а это означает развитие у него человеческих, социальных эмоций, начал нравственности.

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействия и взаимоотношения взрослых, осваивает правила и способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учиться объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения – учиться управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.

Психологические исследования показывают, что ребёнку, который не доиграл в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими детьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.

Игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребёнка. Но она так же помогает решать более узкие педагогические задачи. В игре может происходить усвоение ребёнком отдельных знаний, умений и навыков. Это требует специальной педагогической организации детской игры – включения в неё такого содержания, которое потребовало бы от ребёнка актуализации определённых знаний, выполнения определённых действий.

Таким образом, игра не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Прежде всего, игра служит переработке и усвоению внешних впечатлений. Все, что переживает, с чем сталкивается ребенок в жизни,- посещение врача, сцены из жизни семьи, покупки товаров в магазине и.т.д.- воспроизводится и повторяется ребенком в игре, а тем самым и действительно усваивается. Франс Карлгрен считал, что подражание также важно для ребенка, как и дыхание. Внешние впечатления вдыхаются, в подражании следует выдох. Эту специфически детскую форму восприятия и усвоения мира через игру отмечал еще Фребель, который отмечал, что ребенок в игре учится приводить в созвучие свои внутренние переживания, надежды, желания с внешним миром, являющимся ребенку сначала как чуждый ему, далекий от него мир.

Кроме того, игре приписывается известная терапевтическая роль – в игре ребенку дается возможность переработать возможные внутренние конфликты или травмы. Особенно предлагает для этого большие возможности ролевая игра – через роль можно глубоко воздействовать на те слои в существе ребенка, которые для других средств малодоступны. Таким образом, игра – средство ассимиляции переживаний производящих слишком сильное впечатление. Указывая на терапевтическую роль игры, Хайнер Барц сравнивал то, как у взрослых постоянно повторяются в разговорах мотивы своих трудных переживаний, травм и проблем, так же и у ребенка они проявляются в постоянно повторяющейся игре. Вельдер сравнивал игру с процессом пищеварения, обращая внимание на то, что если откусанный кусок слишком велик, чтобы быть переваренным за один раз, то непереваренная пища отягощает желудок. Его нужно как следует переживать и не один раз, чтобы смочь нормально переварить.

Следующее значение игры связано с развитием творческой фантазии ребенка. Ему приписывают значительные последствия. Так, Ф. Карлгрен отмечал, что фантазия дает силу выйти за пределы всего того, что есть, и связать себя с тем, что находится в моменте становления.

С развитием творческой фантазии связано будущее. Штайнер считал, что подлинные плоды детской игры проявляются позже, во взрослой жизни. Он указывал, что пронизанная фантазией игра есть предшественник ценнейшей человеческой способности – способности связать со своим трудом, которым человеку предстоит заниматься в жизни. По Штайнеру то, как ребенок играет, проявится после двадцати лет в том, как молодой человек относится к миру, в способности справляться с жизненными задачами.

Исследования игры показывают, что дети, которые много и интенсивно играли, показывают успешность в следующих областях:

1. Эмоциональной сфере – лучшее понимание, переживание и переработка чувств; дети лучше справляются с негативными переживаниями, разочарованиями и неудачами; менее выражена агрессивность; выше способность выдерживать «эмоциональные перегрузки»; повышенная общая психологическая стабильность; большая удовлетворенность;

2. В социальной сфере – дети лучше слушают партнера; повышена готовность к кооперации (взаимодействие другими); лучше признают правила взаимодействия; повышенная чувствительность к несправедливости; более развита способность завязывать дружеские отношения.

3. В моторной сфере – более высокая способность к быстрой реакции; более дифференцированная общая и мелкая моторика; лучше ощущение баланса тела; более высоко развита производительность.

4. В когнитивной сфере – дети показывают более высокое развитие логического мышления; более высокую способность к концентрации внимания; лучшую память; более дифференцированную и развитую речь; развитую фантазию и т.д.

Таким образом, дети научаются в игре таким навыкам и развивают такие способности, которые необходимы человеку для самостоятельной, ответственной и жизни. Именно игра способствует развитию таких качеств, которые необходимы при дальнейшем обучении в школе.

Психолого-педагогический потенциал детской игры

Детская игра в современном понимании – не только самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и средством и формой организации вос­питания; форма организации обучения; метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако определиться в педагогическое явление игра может лишь в тех условиях, когда она сознательно используется для достижения определенных целей и задач воспитания.

Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем. В педагогической теории игры особое значение уделяется игре как средству воспитания. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребёнка, развитию образных форм мышления, упрочению его интересов, развитию речи. Занимательные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности.

Коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Большинство игр отражает труд взрослых: дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе врача, учителя, шофера, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

В игре формируются моральные качества ответственность за порученное дело, чувства товарищества и дружбы, согласованность действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольника – рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды деятельности часто имеют одни и те же темы; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Однако, функция средства воспитанияреализуется игрой лишь тогда, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр и т.д.

Как форма организации обучения и воспитания игра использовалась на протяжении многих веков. Функцию организации обучения несут игры, сложившиеся еще в недрах народной педагогики. Их главное назначение состоит в том, чтобы дети учились играючи; функции игры как формы воспитания принадле­жит значимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности.

Изучение игры как приема и метода обучения, особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образовательной системы и в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения. Необходимость в игре как дополнительном, косвенном приеме обучения возникает тогда, когда целью является доведение предлагаемого детям учебного материала до более глубокого осознания, чтобы ребенок, запомнив материал, проникновеннее понял его. Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Сегодня говорится и о педаго­гическом эффекте игры как средства профилактики и коррекции неблагополучий в физическом и психическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функ­цию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или специальных оздоровительных игр является неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей деятельности педагога, способствуя тем самым физическому развитию и укреплению здоровья детей, адаптации их к физическим нагрузкам, восстановлению после интеллектуаль­ной работы, совершенствованию нервно-психической регуля­ции и др.

Внимания заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, адаптирующими, коррекционными и лечебно-про­филактическими ресурсами детской игры, которые достаточно хорошо осознавались исследователями прошлых лет и к которым сегодня обращено пристальное внимание педагогов и психологов.

Таким образом, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их значимости в решении сложных образовательных задач и одновременно — задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии детей. Наиболее продуктив­ным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развиваю­щейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой сто­роны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы оптимально влиять на развитие необходимых качеств и черт лич­ности ребенка, формирование его как субъекта собственной де­ятельности.

Классификация игр

Игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Созданные разными авторами в разное время, они опираются на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, на характер от­ражения действительности в играх или на чисто внешние при­знаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрово­го материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подхо­дов в той или иной мере имеет право на существо­вание, подтверждая разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Одним из первых систематизировать детские игры попытался Ф. Фребель. Он все игры детей разделил на:

• игры — подражания действительной жизни,

• игры — применение того, что было усвоено в школе,

• всевозможные продукты творческой и изобразитель­ной деятельности детей.

Другая классификация детских игр Ф. Фребеля строилась на выделении:

• игр телесных,

• игр — ощущений,

• разумных игр.

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практи­ческой пользы, делил все игры на следующие группы:

• подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребно­сти в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,

• игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают лов­кость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

• игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

• эмоциональные игры — в них происходит развитие чув­ствительности, альтруистических чувств и чувства обществен­ности;

• артистические игры — это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

• игры, направленные на упражнение воли.

К. Бюлер выделяет два рода игр. Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К. Бюлер включает подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или манипуляции с предметами, а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит развитие умения общаться, строить взаимоотношения с другими людьми. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр.

Немецкий психолог К. Гроос разделил игры на две группы:

- игры обычных функций: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю и т.п.;

- игры специальных функций: упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту и т.д.)

В отечественной педагогике изначально игры классифицировали по степени самостоятельности и творчества. Первым подошёл к классификации детских игр по такому принципу был П.Ф. Лесгафт. Он разделил игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры так же делятся на две группы, но называются иначе: игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные взрослыми (игры с правилами).

С.А. Шмаков все детские игры условно разделил на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговарива­ется самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные правила.

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скры­тыми правилами. Первый тип игр — это большинство дидак­тических и подвижных игр, развивающие игры (интеллек­туальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводят­ся социальные отношения или материальные объекты.

Деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми.

А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

1. Игры творческие и их разновидности: игры драматизации и
строительные игры;

2. Подвижные игры;

3. Дидактические игры.

Свой подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

Так, естественные игры разделены на три рода:

• игры теплокровных животных и их детенышей;

• игры первобытных людей и их детей;

• игры современных детей на разных стадиях развития.

Искусственные игры разделены на два больших рода: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Род результативных игр имеет два основных класса:

· энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы», например, хоккей и лапта;

· интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л. Новоселова, не отрицая рациональности пре­жних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициати­вы», исходящей от субъектов игры. В связи ею выделяются три класса игр, которые исто­рически тесно связаны между собой.

• Первый класс — игры, возникающие по инициативе са­мих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и со­циальной действительности.

• Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрос­лого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоя­тельно, что способствует обогащению игр первого класса.

• Третий класс — т.н. традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса.

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

• по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

• по характеру педагогического процесса:обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

• по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

• по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

• по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические, со средствами передвижения.

На современном этапе в дошкольной педагогике принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами, так называемые творческие игры. Это деление условно, так как во многих играх с правилами есть элементы творчества, а в любой творческой игре есть определённые скрытые правила.

Игры с правиламиимеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы - подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями. Сюда относятся так же развивающие, интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

К творческим относят игры режиссёрские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине лётчика и т.д. При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное – решение задачи, выполнение правил.

Творческие игры

Понятие «творческая игра» охватывает большую группу игр, в которых дети проявляют инициативу, выдумку, самостоятельность, творчество, самоорганизацию. Детское творчество проявляется в определении сюжета, разработке содержания игры, разыгрывании ролей, замысле игры и в поиске средств для его реализации.

В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, творческие игры можно условно разделить на 2 группы: ролевые игры и игры со строительным материалом.

Ролевой принято называть игру, в которой ребёнок берёт на себя определённую роль и разыгрывает её в соответствии с выбранным образом. Образный план является настолько значимым, что без него игра просто не имеет права на существование. Ролевые игры представлены тремя видами.

Режиссёрская игра – разновидность творческих игр – выделилась из сюжетно-ролевых игр в самостоятельный вид игровой деятельности. Это индивидуальная игра, она характерна для детей раннего возраста. Особенностью данного вида игр является то, что, во-первых, ребёнок самостоятельно управляет воображаемой ситуацией в целом, действуя одновременно за всех участников игры. Во-вторых, основным компонентом режиссёрской игры является речь: ребёнок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа – меняется интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление звукоподражаний. Ребёнок не только «озвучивает» каждого персонажа игры, но и проговаривает их действия, выполняемые по ходу игры. Ещё одной особенностью режиссёрской игры является то, что игровые персонажи – неодушевлённые предметы, и, как правило, в игре их используется немало. В связи с этим педагогически целесообразными условиями развития режиссёрских игр являются обеспечение игрового пространства, создание материально-игровой среды. Не мене важным являются и совместные обучающие игры педагога с детьми, а также опосредованный характер педагогического руководства.

Режиссёрская игра является также разновидностью театрализованных игр, когда дети разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, картинок. Действия игрушек и картинок в театре ограничены и ребенку приходится проявить свое творчество, имитируя нужное движение персонажа: бег, прыжки, ходьбу и одновременно с этим проговаривать текст. Состояние персонажа, его настроение передает интонация ведущего - радостная, грустная, жалобная. В этом случае ребенок сам не является действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой.

В основе сюжетно-ролевой игры лежит мнимая или воображаемая ситуация, где ребёнок берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. В такого рода играх дети в обобщённой форме и в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создаёт особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. Активный интерес к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребёнок удовлетворяет через игровые действия.

Сюжетно-ролевая игра представляет собой структурное образование, компонентами которого являются сюжет, содержание и роль.

Сюжет – область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Основным средством реализации сюжета являются игровые действия. В сюжете дети используют два типа действий: оперативные и изобразительные – «как будто».

Сюжеты игр разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Условно сюжеты делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные (игры в больницу, магазин, парикмахерскую и др.), общественные (игры в библиотеку, кафе, парк, школу, театр; игры, отображающие различные общенародные, государственные праздники и т.п.).

Игра на один и тот же сюжет с возрастом становится более устойчивой и длительной. Если в 3-4 года ребёнок может посвятить ей только 10-15 минут, то в 4-5 лет одна игра может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру по несколько часов подряд, а иногда и дней.

Сюжеты игр изменяются в зависимости от возраста ребёнка, вместе с расширением кругозора и знакомством с окружающим миром, изменения условий жизни. Поэтому при наличии одного и того же сюжета игры детей отличаются их содержанием.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве главного в деятельности людей и отношениях между ними. В игре дети моделируют жизнь взрослых.

В зависимости от глубины представлений ребёнка о деятельности взрослых изменяется и содержание игр. Так, основным содержанием игр младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно выполняют одни и те же действия с одними и теми же игрушками – при этом действия максимально развёрнуты. Роли существуют только фактически – они существуют скорее в действиях, нежели в сознании ребёнка.

В середине дошкольного детства в играх с тем же сюжетом основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые чётко определены. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры. Действия ребёнка становятся короче, они не повторяются, сменяются одно другим и выполняются ради осуществления определённого отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.

Содержанием игр старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающее из взятой на себя роли. Старшие дошкольники исполняя ту или иную роль тщательно следят, насколько их действия и действия их партнёров соответствуют общепринятым правилам поведения – бывает так или не бывает.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребёнком с помощью роли, которую он на себя берёт. Роль – средство реализации сюжета, она выражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия или поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес.

Новосёлова С.А. выделила ряд условных этапов, которые проходит в своём развитии ролевая игра.

I этап – ознакомительная игра. Эта игра характерна для детей первого года жизни. Взрослый в такой игре организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Её содержание составляют действия – манипуляции с игрушками, которые ребёнок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребёнок познаёт её свойства.

II этап – отобразительная игра. Появляется во второй половине первого года жизни и совпадает с предметной деятельностью, расходясь по мотиву и результату. Различия проявляются в способах действия. В этой игре действия ребёнка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого эффекта. Ребёнок знакомится не только с самим предметом, его названием, но и его назначением.

III этап – сюжетно-отобразительная игра (второй и третий год жизни). В игре детей появляется сюжет, который реализуется через определённые действия. Например, ребёнок печёт пирожки как мама, укладывает мишку спать, кормит куклу, гуляет с собачкой и т.д.

IV этап – собственно-ролевая игра.Ребёнок берёт и исполняет роль в соответствии с определённым сюжетом.

Такое выделение этапов развития игры даёт возможность разработать более чёткие рекомендации по руководству игрой в разных возрастных группах.

Михайленко Н.Я. с учётом взаимодействия взрослого с детьми в игре определила следующие этапы в развитии игры:

I этап–предметно-игровой.

II этап–ролевого действия.

III этап–сюжетосложения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: