Сделай Сам Свою Работу на 5

Психолого-педагогические основы педагогического процесса

Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс.

Некоторые авторы делают попытку разграничить поня­тия «образовательный» и «педагогический» процессы, рас­сматривая их как общее и частное. Общим для них является наличие структуры, компонентов, значения, фун­кциональной направленности. Но есть и отличия: в центре образовательного процесса стоит ребенок, и усилия всех уча­стников направлены на его достижения. В центре педагоги­ческого процесса находится педагог, он главное действую­щее лицо, организатор взаимодействия с детьми.

Под образовательным процессомпонимается професси­онально организованное взаимодействие педагога с деть­ми, включающее все его компоненты. Данное взаимодей­ствие имело преимущественно характер воспитательно-об­разовательной (1920—1960 гг.), учебно-воспитательной работы (1970—1980 гг.).

Термин «образовательный процесс» связан с Законом РФ «Об образовании», где под образованием понимается систе­ма воспитания и обучения, которая осуществляется в инте­ресах личности, государства и общества. В практике работы дошкольного учреждения чаще употребляется понятие «педагогический процесс», где точка отсчета не деятельность, а личность.

Педагогический процесс — целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности ребенка.

Исследователи по-разному подходят к определению педагогического процесса. Это понятие, введённое П.Ф. Каптеревым, включает в себя суть процессов обучения, воспитания, развития, формирования, наставления детей. Педагогический процесс, по мнению автора, характеризуется двумя основными чертами: систематической помощью саморазвитию организма и всесторонним усовершенствованием личности.

С точки зрения Ю.К. Бабанского педагогический процесс – «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых».



И.П. Подласый определяет педагогический процесс как «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых».

Педагогический процесс по Б.Г. Лихачёву – это целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребёнка в результате активной жизнедеятельности при ведущей, направляющей роли воспитателей.

Общим, объединяющим все определения является взгляд, на педагогический процесс как на взаимодействие его составляющих, выявление его целостности. Понятие целостности педагогического процесса было впервые сформулировано М.А. Даниловым.

С точки зрения системного подхода И.П. Подласый и Б. Г. Лихачев сущность педагогического процесса видят в обес­печении единства обучения, воспитания и развития на ос­нове целостности и общности. Ученые также выделяют ком­поненты (педагоги, воспитуемые, условия воспитания), эта­пы педагогического процесса и закономерности.

В качестве компонентов системы авторы называют:

— целевой, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности, от генеральной цели до конкретных задач формирования отдельных качеств или их эле­ментов;

— содержательный, отражающий смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;

— деятельностный, включающий взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без чего не может быть достигнут конечный результат;

— результативный, характеризующий эффективность протекания процесса, достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

По мнению И.П. Подласого, организация педагогического процесса предполагает три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором,основном, этапе педагогического процесса. Здесь же осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и сразу же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков.

И.П. Подласый сформулировал закономерности педаго­гического процесса.

I. Закономерность динамики.

Педагогический процесс как развивающееся взаимодей­ствие между педагогами и воспитуемыми имеет постоян­ный, ступенчатый характер: чем выше промежуточные дос­тижения, тем весомее конечный результат. Величина всех последующих изменений зависит от изменений на предыду­щем этапе.

II. Закономерность развития личности.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зави­сят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, приме­няемых средств и способов педагогического воздействия.

III. Закономерность управления процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

IV. Закономерность стимулирования

Продуктивность педагогического труда зависит как от внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности, так и от интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных и т.д.) стимулов.

V. Закономерность единства чувственного, логического и практики.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического при­менения осмысленного.

VI. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены качеством педагогической и собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

VII. Закономерность обусловленности.

Течение и результат учебно-воспитательного процесса обусловлены потребностями общества и личности, возмож­ностями общества, условиями протекания процесса.

Закономерности педагогического процесса выделяет в своих работах и Н.Б. Мчедлидзе.

1 Гармоничное движение всех элементов педагогического процесса подчиняется общей закономерности, которую можно сформулировать как единство его планирования и развития. Эта закономерность отражает сознательный, целенаправленный, научно организованный характер воспитания. Без планирования нет педагогического процесса, нет и его развития.

2 Целостность педагогического процесса предполагает его развитие под влиянием внутренних преобразований: развития элементов, их связей и функций.

Структура педагогического процесса в ДОУ,
его компоненты, их взаимосвязь

Педагогический процесс — система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле — это совокупность всех условий, средств, методов форм, направленных на реализацию цели дошкольного образования. В узком смысле, имеется ввиду совокупность всех условий, средств, методов, направленных на решение конкретной задачи.

В теории дошкольной педагогикихарактерным является то, что авторы изучали отдельные элементы педагогического процесса:

— обучение дошкольников, развитие игры (А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая);

— развитие детской самостоятельности и активности в труде (Г.Н. Година);

— планирование как стержень педагогического процесса (Т.С. Комарова, Н.Б. Мчедлидзе, В.В. Кондратова).

Авторы, изучая аспекты педагогического процесса в ДОУ, подчеркивают его специфику, многогранность, однако еди­ного определения не дают.

В.В. Кондратова под педагогическим процессом понимает организацию воспитательно-образовательной работы в дошколь­ном учреждении, которая включает в себя деятельность воспи­тателей, сотрудников, родителей в специально созданных усло­виях. В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

- обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

- воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

- оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

- воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающий характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляются при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу.

Изучая проблему педагогического процесса в ДОУ авторы по-разному определяют его компоненты.

В работах АЛ. Усовой выделены звенья педагогического процесса: игра, труд, учебная деятельность и связанные с ней воспитательно-образовательные задачи. При данном подходе теряется целостность процесса. Здесь называются в пер­вую очередь задачи, связанные с отдельными видами дея­тельности, и проигнорировано существенное положение педагогики: все виды деятельности суть средства достижения генеральной цели — всестороннего развития личности до­школьника. Реализация данного подхода в практике часто приводит к тому, что средства превращаются в цель и ос­новные условия направляются на развитие деятельности ради деятельности. Автор указывала на объединение этих видов деятельности, на их совокупное формирование, но пути их объединения только намечались. Формальное соединение различных видов деятельности не обеспечивает целостности процесса.

Н.Я. Михайленко и НА Короткова считают, что можно до­стичь целостности педагогического процесса и успешно реали­зовать программу для дошкольников, если рассмотреть педаго­гический процесс с позиций форм работы с детьми. В качестве основания для определения структурных составляющих педаго­гического процесса авторы предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми. Выделяются три блока процесса, каждый из которых имеет свою специфику.

Блок I — регламентированная деятельность в форме спе­циально организованных занятий. Сюда включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных зада­ний; взрослый всегда инициатор активности детей.

Блок II — совместная деятельность воспитателя с детьми. Сюда могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, приобщению к искусству, нравственным ценностям, расширению представ­лений о мире, а также задачи по развитию речи. Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально органи­зованные занятия. Воспитатель может сам вызвать активность детей или подключиться к уже возникшей деятельности.

Блок III — свободная деятельность детей. Этот блок обеспечивает возможность саморазвития ребенка с помощью творческой активности в разных видах деятельности, свободного экспериментирования с различными материалами. Фун­кция воспитателя состоит в создании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер.

В.В. Кондратова предлагает модель педагогического процесса в различных его формах с учетом возраста дошкольников, с опорой на сенситивность возрастных периодов. Сенсорное развитие детей осуществляется с помощью многообразных игр, упражнений и материалов. Автор предлагает на разных возрастных этапах организовать педагоги­ческий процесс в следующих формах:

— 3-й год жизни — учебно-тематическое проведение игр-занятий в сочетании с играми-драматизациями;

— 4-й год жизни — развитие индивидуальных склонностей в изобразительной, художественно-речевой деятельности;

— 5-й год жизни — мир труда творческого человека: условия и средства организации воспитательно-образовательной работы;

— 6-7-й год жизни — организация и руководство разносторонней, общественно-направленной деятельностью ребенка».

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах:

- учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

- решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

- учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

- осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

создание развивающей среды.

Стержнем педагогического процесса является его содержание,которое определяется образовательным стандартом и реализуется через образовательную программу.

«Временные требования» включают обязательный минимум содержания основной образовательной программы, ре­ализуемой в ДОУ, а также основные методы взаимодействия педагога с детьми. Требования к психолого-педагогическим условиям состоят из трех основных компонентов. Это требования к образовательной программе, к деятельности педагога (личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком), к среде развития ребенка. В целом содержание педагогического процесса способствует развитию всех сто­рон личности ребенка. Содержание педагогического процесса имеет возрастную адресность, решает задачу стандартизации и нормирования деятельности педагога. Во «Временных требованиях» выделяется самое общее, стержневое содержание, которое можно варьировать, наполнять конкретными материалами, локальными или парциальными программами. Содержание дошкольного образования дифференцируется по следующим направлениям развития: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое. В целом содержание дошкольного образования решает задачи формирования базисных основ личности, са­модвижения, самостановления, рефлексивности детей.

Содержание программы учитывает стандарт, создавая условия для развития всех сторон личности. Образовательная программа— это нормативный документ, описывающий Цели, задачи, содержание образовательной работы с детьми. Программы делятся на общие (комплексные) и локальные (парциальные). Требования к программам даны в инструктивно-методических письмах Минобразования РФ.

Алгоритм анализа программ, включает: теоретические основы, принципы построения программы, ее структуру, методическое обеспечение, отличительные особенности, оценку положительных сторон, вид учреждения, которому может быть рекомендована данная программа, условия реализации, содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по программе.

Планирование целостного педагогического процесса

Основной функцией организации педагогического процесса ДОУ, обеспечивающей планомерную, систематическую, рациональную и эффективную работу всех его подразделений, является планирование. План — это проект педагогической деятельности всех участников образовательного процесса. Планирование — это научно-обоснованная организация педагогического процесса ДОУ, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость.

Планированию предшествует всесторонний и глубокий анализ состояния воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, выявление сильных и слабых ее сторон, определение актуальных задач на предстоящий период.

Имеются следующие принципы планирования:

— комплексного подхода, обеспечивающий взаимосвязь всех сторон, звеньев, «клеточек» педагогического процесса;

— дополнительности (комплементарности), в соответствии с которым приоритет планирования педагогом уступает место взаимодействию, партнерству, смысловому диалогу;

— реальности, предполагающий учет особенностей региона, обстановки, возраста детей, сезона и т.п.;

— личностно-ориентированного подхода.

В работе дошкольного учреждения используется годовое и текущее планирование.

Годовое планирование

План работы дошкольного учреждения на учебный год разрабатывается на основе нормативных документов министерств образования федерального и регионального уровня, «Программы воспитания и обучения в детском саду», а также на основе анализа работы дошкольного учреждения за истекший период.

Годовой план охватывает все стороны учебно-воспитательной работы ДОУ и предусматривает ее непрерывность и последовательность.

В составлении годового плана принимают участие профсоюзная организация, педагогический коллектив, медицинские работники детского сада. Обсуждается и утверждается годовой план работы на августовском педсовете.

Структура годового плана работы.Вводная часть, в которой дается краткий всесторонний анализ работы дошкольного учреждения за предшествующий период по следующим направлениям: эффективность работы по охране жизни и укреплению здоровья детей; уровень и эффективность учебно-воспитательного процесса и его результатов в целом и по возрастным группам, уровень подготовленности детей к школе; уровень деловой квалификации педагогов; уровень и эффективность работы с родителями и т. д.

I. Основные задачи работы дошкольного учреждения. В этом разделеопределяются ведущие задачи воспитания и обучения, обусловленные уровнем педагогического мастерства воспитателей, типом дошкольного учреждения, состоянием воспитательно-образовательной работы в нем. Намеченные задачи должны быть подтверждены конкретными мероприятиями в разделах годового плана.

II. Организационно-педагогическая работа. Руководство и контроль за воспитательно-образовательной работой. Этот раздел включает работу педсовета, теоретических семинаров, семинаров-практикумов, консультаций, коллективных просмотров педагогического процесса, работу кабинета по изучению, обобщению и распространению передового опыта лучших работников дошкольных учреждений. Здесь же намечаются основные направления контроля, его содержание и виды, указываются сроки и формы подведения итогов.

III. Работа с кадрами. В этом разделе предполагается подбор и расстановка кадров и повышение уровня деловой квалификации педагогов.

IV. Работа с родителями. Планируется совместная работа детского сада с семьями воспитанников, деятельность различных кружков, изучение опыта семейного воспитания, работа с неблагополучными семьями, консультации для родителей по актуальным вопросам семейного воспитания др.

V. Административно-хозяйственная работа. Раздел включает мероприя-тия, направленные на создание наилучших условий для организации жизни, воспитания и обучения дошкольников.

Годовой план хранится в методическом кабинете.

Текущее планирование

Перспективное планирование осуществляется воспитателями и предполагает планирование педагогического процесса в конкретной группе на длительный отрезок времени (квартал, полгода, год). В перспективном плане отражены все разделы «Программы».

Календарное планированиепредполагает знание уровня психофизиологического развития детей, программы воспитания и обучения в детском саду и позволяет воспитателю равномерно распределить программный материал в течение года, предусмотреть постепенное усложнение содержания обучения и воспитания, подобрать оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм организации жизни и деятельности детей.

Основой планирования воспитательно-образовательного процесса в группах является «Программа воспитания и обучения в детском саду», в которой задачи и содержание работы воспитателя представлены в двух разделах: «Организация жизни и воспитание детей» и «Обучение на занятиях».

По первому разделу планированию подлежат содержание, методы и приемы воспитания культуры поведения детей и формирования у них культурно-гигиенических навыков; содержание, методы и приемы руководства играми детей; методы и приемы руководства трудом.

По второму разделу планированию подлежат содержание, методы и приемы образовательной работы и формы ее организации.

Планирование педагогического процесса в группе ДОУ затрагивает утренний отрезок времени, прогулки (утреннюю и вечернюю), занятия и вторую половину дня.

Планирование содержания утреннего отрезка времени включает игровую деятельность, беседы, рассматривание предметов и иллюстраций, наблюдение в природе и явлений общественной жизни, трудовую деятельность и разнообразную избирательную деятельность детей по их желанию и вкусу. Целесообразно планировать в это время индивидуальную работу с детьми по различным видам деятельности. Намечая конкретные мероприятия, важно учитывать характер предстоящих занятий.

При планировании прогулки основная задача воспитателя состоит в обеспечении активной, содержательной, разнообразной и интересной для детей деятельности: игры, труда, наблюдений. При планировании содержания прогулки воспитатель предусматривает равномерное чередование спокойной и двигательной деятельности детей, правильное распределение физической нагрузки в течение всей прогулки. Последовательность и продолжительность разных видов деятельности изменяется с учетом конкретных условий: времени года, погоды, возраста детей и характера их предшествующей деятельности. Содержание вечерних прогулок планируется с учетом всей предшествующей деятельности детей.

Планирование обучения на занятияхвключаетсодержание знаний, навыков и умений, которые должны быть сформированы у детей на занятиях по различным разделам учебной деятельности. В календарном плане записываются тема, программное содержание занятия, методические приемы, пособия и наглядный материал, индивидуальная работа с детьми.

Основное место в планирование второй половины дня занимает разнообразная игровая и трудовая деятельность детей. Рекомендуется также устраивать и различные зрелищные мероприятия, развлечения: кукольный, настольный, теневой театры; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги; слушание грампластинок и многое другое. Для расширения кругозора детей можно планировать художественное чтение с продолжением, рассказывание сказок, просмотр репродукций картин классиков и современных художников.

Содержательная сторона планирования определяется диагностическим уровнем достижений ребенка. К планированию подключается педагогическая диагностик. Ее назначение в том, чтобы параллельно с воспитанием и обучением ребенка фиксировать и оценивать результаты своих усилий. Педагогическая диагностика позволяет оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения, свести к минимуму ошибки при разноуровневой дифференциации.

В управлении педагогическим процессом можно назвать два приоритетных направления: моделирование и адаптирование примерной модели к условиям дошкольного учреждения, группы.

Реализация этих направлений требует изменения позиций как воспитателя, так и руководителей ДОУ. Все больше на первый план у руководителей выходит задача прогнозирования, для воспитателей — коррекция педагогического процесса.

Контроль за организацией педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Старший воспитатель осуществляет контроль за учебно-воспитательной работой путем непосредственного наблюдения и анализа работы воспитателя. Основная цель контроля состоит в совершенствовании педагогического процесса во всех возрастных группах и в оказании каждому воспитателю конкретной помощи.

Выделяют тематический, фронтальный, предупредительный и сравнительный виды контроля.

Тематический контроль — самый распространенный вид контроля в дошкольных учреждениях. Он предполагает изучение системы работы воспитателя в пределах определенной темы, предусмотренной программой.

Фронтальный контроль ставит своей целью получить общее представление о работе воспитателя, об уровне педагогического процесса в целом в той или иной группе, о стиле работы данного воспитателя. Этот вид контроля предполагает ознакомление с документацией воспитателя, детскими работами, оснащением педагогического процесса. Итоги фронтальных проверок выносятся на обсуждение педагогического совета или производственного совещания.

Главная цель предупредительного контроля - предотвратить возможные ошибки в работе начинающего педагога и способствовать улучшению его деятельности. Он проводится в форме наблюдения за педагогическим процессом или в форме беседы с воспитателем.

Спецификой сравнительного контроля является анализ и оценка педагогического процесса одного воспитателя в сопоставлении с опытом работы другого. Этот вид контроля целесообразно применять, проверяя выполнение отдельных разделов программы, анализируя качество знаний, умений и навыков детей у разных воспитателей. Сравнительный контроль может проводиться в форме наблюдения за работой воспитателей, анализа планов, детских работ и другой документации.

Любой вид контроля будет эффективным, если методист очень серьезно и тщательно готовится к нему. А. Васильева предлагает алгоритм функции контроля: цель контроля — объект контроля — разработка программы (плана) контроля — сбор информации — первичный анализ изученного — выработка рекомендаций и путей исправления недостатков — проверка исполнения рекомендаций.

Посещать группы следует без всяких предупреждений или известить воспитателя утром в день проверки. О намеченном посещении группы старший воспитатель предупреждает педагога заранее в том случае, если это посещение делается с целью исправления в работе замеченных ранее недостатков.

Если во время наблюдения работы воспитателя у методиста возникает необходимость сделать ему замечание, то осуществить это следует незаметно для детей и в очень корректной форме.

Важным этапом контроля является беседа старшего воспитателя с воспитателем. Первое слово предлагается воспитателю для самоанализа. Затем методист делает всесторонний анализ увиденного в соответствии с поставленной целью проверки, не забывая отметить все ценное в работе воспитателя, анализирует причины неудач, указывает возможные пути к их устранению. Если при анализе возникает спорный вопрос и воспитатель не соглашается с мнением методиста, то решение вопроса выносится на коллективное обсуждение.

Необходимо помнить, что одноразовые, мимолетные посещения группы не дают права делать выводы о работе воспитателя. Если методист поставил цель — проанализировать какой-то вид деятельности или режимный процесс — то необходимо полностью проследить этот вид деятельности от начала до конца.

Гуманизация педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения

Гуманизация(от лат. (humanus) — человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) — принцип, основан на отношении к человеку как к высшей ценности, на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация принципа гуманизации требует от педагога:

– гуманного отношения к личности воспитанника;

– уважения его прав и свобод;

– предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

– ненасильственное формирование требуемых качеств;

– уважения права человека быть самим собой;

– уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

– уважения прав и свобод воспитанника (И.П. Подласый).

Идеи гуманизации воспитания и обучения детей, обсуждение которых в настоящее время находит широкое отражение в дошкольной педагогике, пронизывают труды Я.А. Коменского. Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, А.В. Запорожца и др.

Гуманистическая направленность дошкольного воспитания предполагает уважение к ребенку, глубокое понимание неповторимости его личности, учет потребностей и возрастных особенностей.

Однако в практике дошкольных учреждений долгое время преобладала учебно-дисциплинарная модель организации педагогического процесса, а цель дошкольного воспитания была сведена к обеспечению детей знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе.

Модификация содержания дошкольного образования, связанная с социально-экономическими изменениями в стране, привела к тому, что в 1989 году Государственный комитет по народному образованию СССР утвердил новую «Концепцию дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Ее основные идеи — гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей, самоценность дошкольного детства. Авторы сумели обнажить в практической деятельности дошкольных учреждений существенные отклонения от принципов гуманизма, вскрыли объективные и субъективные причины сложившегося положения, более того, наметили перспективные направления работы, способствующие восстановлению идей гуманизма в педагогической практике, значительно повышающие уровень всестороннего развития дошкольника.

А.В. Запорожец отмечал, для того чтобы приобрести подлинно гуманистический характер, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руководство детскими видами деятельности и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение. Реализация идей А.В. Запорожца определяет генеральную линию гуманизации дошкольного воспитания: при построении обучения и воспитания дошкольников необходимо учитывать, что развитие каждого ребенка идет своим особым путем, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме.

Н. Михайленко, Н. Короткова предложили осуществлять гуманизацию и повышение эффективности педагогического процесса в детском саду по следующим направлениям:

– изменение формы общения с детьми: от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений;

обновление формы и содержания обучающих занятий: от фронтальных – к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания, отказ от политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

– насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющие кругозор ребенка;

– преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и ее формы — совместной со сверстниками или индивидуальной.

Изменение формы общения воспитателя с детьми предполагает переход от учебно-дисциплинарной модели воспитания к личностно-ориентированной, суть которой заключается в том, что педагог должен воспринимать ребенка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Воспитатель не ограничивает общение с детьми только дисциплинарными указаниями, связанными с выполнением учебных задач или режимных моментов, он чаще разговаривает с детьми, интересуется их домашними делами, настроением, планами сегодняшней жизни в саду (чем ребенок намеревается заняться, во что и с кем поиграть и т. п.).

Ведущей формой организации обучения должна стать групповая, которая обеспечивает высокую активность детей, устанавливает обратную связь, учитывает продвижение каждого. Для того чтобы высвободить время для обучения детей по подгруппам, необходимо сократить общее число занятий. Это становится возможным исключением из сетки:

– специальных (отдельных) занятий по ознакомлению с окружающим;

– специальных занятий, посвященных чтению художественной литературы;

– формализованных физкультурных занятий.

В результате вся сетка может включить три типа занятий:

– занятия познавательного цикла, направленные на развитие сенсорных и мыслительных способностей;

– занятия по конструированию, изобразительной и другим видам художественно-продуктивной деятельности;

– музыкально-ритмические занятия, в ходе которых дети овладевают музыкальной культурой и культурой движений.

При организации предметной среды и жизненного пространства в ДОУ целесообразно придерживаться нескольких требований:

– предметную среду организовать таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материалы для привлекающего их вида деятельности;

– пространству групповой комнаты следует придать более непосредственный, домашний вид и обустроить его таким образом, чтобы дети имели возможность играть как совместно, так и индивидуально.

Гуманизация дошкольного образования предполагает, что ребенок свободно выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и интересам. Ребенок получает возможность самореализации, будучи хозяином вещей, действий, отношений, он обретает чувство самоуважения, собственного достоинства, познает себя. В свободной самостоятельной деятельности осваивается умение действовать в группе сверстников, кооперироваться с ними, вступать в состязательные отношения, реализуются элементы специфической детской субкультуры, которые так необходимы для благополучного существования ребенка в детском сообществе. Функция воспитателя заключается в создании разнообразной предметной среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это материалы для игры, рисования, лепки, конструирования по замыслу, предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при желании воспроизводить, продолжать то, что они делали



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.