ЛИЧНОСТНЫЙ КРИЗИС (3 ГОДА). УТВЕРЖДЕНИЕ «Я» И ОБЪЕКТИВНОСТЬ

К трем годам появляется достаточно резкое изменение в поведении ребенка и в его отношениях с окружением. Так, например, у маленькой девочки, которую наблюдала Келер, внезапно исчезают диалоги с самой собой. Вместо того чтобы идентифицироваться поочередно с каждым из персонажей, она уверенно занимает позицию определенного и константного персонажа, имеющего свою собственную перспективу и распределяющего всех остальных относительно себя самого. Она может осуществить это, лишь перестав смешивать себя с содержанием своего восприятия, перестав быть как бы распределенной между имеющимися в нем различными частями, отказавшись от своей вездесущности, отрекшись от того, что не является ею самой, распределив переживаемый ею опыт в соответствии с категориями «я» и «не я». Это процесс, который предполагает как бы удвоение по отношению к конкретному переживанию. Различным впечатлениям, которые сосуществуют в этом переживании, следует противопоставить превосходящие его системы группировок, которые перераспределяют его содержание в соответствии с направлениями мысли; необходимо, чтобы распределенный в определенные последовательности непосредственный опыт мог быть отнесен к существам и закономерностям, которые послужат ему поддержкой или объяснением. Но в той мере, в какой эти существа и закономерности превосходят непосредственный и сиюмоментный опыт, необходимо, чтобы ребенок смог охватить их как простые источники возможностей, т. е. в потенциальном плане, который становится ему доступным лишь очень постепенно.

На этом пути различение «я» и «не я» лишь один из первых этапов. Однако оно не осуществляется изолированно. Одновременно с его реализацией ребенок обнаруживает большую объективность в своих реакциях и в мотивах действий. Он больше не реагирует исключительно на сиюминутные впечатления и на образы, сохранившиеся у него от прошлого, а также и на формируемые им представления. Причины его ревности, недоверия, признательности становятся более определенными, более устойчивыми, более длительными; их предметы становятся более индивидуальными. Ребенок приобретает способность адекватного реагирования: он уже не принадлежит исключительно плану конкретного и сиюминутного, он начинает продвигаться к тому плану, на котором действительность закрепляется в стабильных понятиях, более или менее способных сопротивляться изменениям чувствительности или субъективных предрасположений.

Изменяется и характер некоторых старых проявлений. Начиная с 2; 4 сын Прейера часто повторял «сам», стремясь предпринимать различные действия без посторонней помощи. Но лишь начиная с трех лет он действительно стремится действовать самостоятельно. Он толкает предметы, тянет их, карабкается, без конца с восторгом выкрикивая: «Я могу сам».

Изменяется также и реакция, истоки которой очень примитивны и которую хорошо владеющий собой взрослый чаще всего может затормозить: имеются в виду изменения в установке, возникающие вследствие ощущения того, что на тебя смотрят, под влиянием того, что я называю чувством представительства. Внимание, фиксированное на субъекте, посредством самого элементарного заражения заставляет его наблюдать за самим собой. Если субъект в этот момент действует, предмет его действия и само действие внезапно вытесняются чисто субъективным переживанием себя самого. Возникает как бы беспокойство, как бы навязчивая идея относительно той установки, которую следует принять. Это потребность адаптироваться к присутствию другого, которая накладывается на выполняемое действие и которая часто замещает правильное течение необходимых автоматизмов мимическими рефлексами или даже эмотивными спазмами, с дрожью, краснотой или бледностью, выступающим потом. В результате может возникнуть неловкость, затемнение сознания, моторная или мысленная асинергия. Однако, как бы ни были сильны эти реакции, возникающие вследствие слишком сильного ощущения своей собственной личности и отношений, которые необходимо поддерживать с другим, их причина лежит не в чрезмерно утонченно развитом сознании, а в очень примитивных рефлексах.

Но реакции представительства изменяются с возрастом. До трех лет они наличествуют как бы в чистом и недифференцированном виде. Торможение и защитные рефлексы в этом возрасте являются следствием скорее нервного темперамента или неудовлетворительного физического состояния. Чаще всего констатируется противоположный эффект динамогенного побуждающего влияния (чужого взгляда.— М. Г.) на деятельность ребенка. Он часто требует внимания другого, если считает, что выполняет что-то сложное. Он лучше ест свой суп, если думает, что на него смотрит его картонный зайчик.

После трех лет это действие усложняется и вступает в отношения с обстоятельствами и с людьми. Тогда появляется «стыд». Штерн справедливо отличает его от страха. «Стыдливый» ребенок прячет лицо на груди своей матери, но охотно смотрит украдкой. Эта реакция отличается от стыдливости, поскольку ребенок начинает стесняться показываться голым лишь в пять или шестьлет. Но объяснение, которое дает этому Штерн, чрезмерно интеллектуализированно. Он видит в этом страх перед суждением другого, в тот период, когда присутствие другого заставляет ребенка осознать те виды активности, которые до сих пор действовали в нем, не будучи им идентифицированными, и между которыми он теперь чувствует необходимость сделать выбор. «Сомнение», действительно, часто связано со стыдом, но вовсе не обязательно. Стыд может умножать свои формы и мотивы по мере того, как ребенок дифференцирует свои отношения со средой; от этого он не перестает быть распространением очень примитивных, можно сказать, инстинктивных реакций.

Раздвоение между собственной личностью и личностью других подталкивает ребенка опробовать возможности своей собственной личности, используя все благоприятные обстоятельства. С теми людьми, над которыми он может доминировать, особенно со своими близкими, он становится требовательным, ревнивым и притязает на то, чтобы стать для них единственным объектом заботы. Иногда он специально совершает ошибки, с тем чтобы они были замечены и чтобы привлечь к себе внимание. Если он встречается с сопротивлением, он способен на двуличие с тем, чтобы преодолеть его. Его реакции теряют свою непосредственную простоту. Он умеет скрыть возникающее намерение. Реальной ситуации, которую он как бы поддерживает своим жестом, он мысленно противопоставляет другую. Он умеет подчинять видимое тому, что могло бы быть. Недавнее для него открытие между тем и другим побуждает его сделать из этого игру. Ему нравится без конца хитрить из одного удовольствия хитрить. Он строит дружелюбную мину, подходя к другим детям, чтобы внезапно схватить их игрушки.

Во время этого кризисного периода ребенком как бы постоянно управляет скрытое сравнение между собой и другими. Он больше не подходит, как это было раньше, к любому ребенку, но

лишь, к тому, от которого, как он думает он может получить какую-то пользу. Он остро чувствует нанесенную другими обиду и довольно часто демонстрирует предрассудки. Если он видит, что они обнаруживают над ним какое-либо превосходство, он стремится его разрушить. Он стремится нарушить игру детей, которые умеют играть лучше него. Если он избавляется от игрушки, то он объясняет тому, кому он ее отдает, что она ему больше не нужна. Используя другого для того, чтобы отделаться от ненужной ему игрушки, он стремится также помешать ему похвастаться этим. В разделении между собой и другим он стремится почувствовать свое превосходство.

Однако вместе с тем он должен неявно признать права другого. Он часто отнимает предмет не питому, что он ему нужен, а для того чтобы покуситься на собственность другого. Бывает, что, едва получив его, он тут же от него отделывается. И напротив, он может отказаться от желанного предмета, если он знает, что он принадлежит кому-то, кого он не хочет обижать. Он понимает, что отдать что-то — это значит отказать в этом самому себе. Несмотря на сожаления, которые могут возникнуть после того, как он его отдал, он прекрасно понимает: не от него одного зависит отменить состоявшуюся сделку. Раздвоение, осуществившееся между собой и другим, между своими правами и правами другого, делает для него доступным понятие сделки, а вместе с тем независимым от него самого и от других существование предмета, являющегося объектом сделки. Он уже не способен найти эту наивную формулу, которую Жюль Ренар приводит в своем дневнике: «Я бы отдал тебе мою игрушку,— говорит ребенок. — Но я не могу — она моя».

Ребенок перестал смешивать с собой все, что входит в круг его существования, смешивать все, что затрагивает его, в том числе и другого, с самим собой, а также «мое» с «я». Овладение им самим или кем-нибудь другим каким-либо предметом отныне лишь случайность в существовании самого этого предмета. Существование предмета перестает быть полностью заключенным в восприятии или в обладании ребенка. Оно потенциально заключается во всех тех возможностях, в которых его мышление использует его в качестве опоры; при этом ребенку даже нет необходимости воображать их. Существование предмета сменило план, или, вернее, оно одновременно принадлежит как плану сиюминутного и субъективного опыта, так и плану объективных представлений.

Без сомнения, эти различения еще не являются для трехлетнего ребенка очевидными, но он уже начинает себя вести в соответствии с ними. Они опосредствованы теми, которые самым непосредственным образом относятся к его сиюминутным отношениям, теми, которые относятся к отношениям его собственной личности с окружающими его людьми. Они еще будут развиваться в течение многих лет. Но на каждом этапе они будут отмечать лишь верхнюю границу. Поскольку уже преодоленные формы активности не разрушаются, более или менее измененные вследствие реализовавшегося развития, они не могут при случае повторяться. Возврат ко все менее и менее дифференцированным состояниям личностного сознания: к относительному смешению себя и другого, к аффективному миметизму, к полной эмоциональной субъективности — может наступить вследствие болезни, усталости, простой рассеянности и даже вследствие своеобразного вовлечения в элементарные переживания аффективной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В три года заканчивается возраст, труднее всего поддающийся интерпретациям, которые взрослый может найти в интроспективном анализе и даже объективном знании своей собственной психической деятельности. Сейчас всеми детскими психологами признается положение о том, что между ребенком и взрослым существует не только количественное различие, что если даже его физический рост не есть простое прибавление сантиметров, но предполагает изменение пропорций и равновесия между частями, то уж тем более справедливо, что психическое развитие не представляет собой простого прибавления понятий или способностей, но проходят периоды, в каждом из которых имеются свои доминирующие черты и реализуется определенное равновесие или специфическая система. конечно, согласие относительно глубинной природы различий между этими периодами еще не достигнуто.

Для некоторых (Пиаже и его школа) достаточно констатировать качественные различия психического содержания в разных возрастах, как если бы оно больше подчинялось внутренней и неизменной логике, чем влияниям среды. Воздействие среды для них выступает как чисто абстрактное. Для них переход от детского мышления к мышлению взрослого — это переход от индивидуального мышления, знающего только самого себя, к мышлению, которое, социализируясь, научается ограничивать свои собственные точки зрения в той мере, в какой оно замечает, что они несовместимы с точками зрения других, и использует лишь те из них, которые в то же время могли бы быть использованы мышлением другого. Это положение «социального контракта», перенесенное в психологию. Изначально индивид знает лишь свои собственные права, которые не ограничены и смешиваются со всем, что он в состоянии сделать. Затем, включаясь в общество, индивид сохраняет лишь те права, которые являются общими для всех. И это также кантовский критерий моральных принципов, которые должны быть в состоянии подвергнуться универсализации таким образом, чтобы их применение взаимно не противоречило и не разрушало друг друга.

Для других не существует психологического содержания, которое могло бы рассматриваться как специфичное для данного возраста. Объяснения природы вещей, даваемые ребенком, во многом зависят от его окружения. Хотя его мысли и не являются в точности теми самыми мыслями, которые он в готовом виде получает из своего окружения, они тем не менее представляют собой результат его усилий ассимилировать техники, используемые в его окружении: технику устной речи, используемую теми, от кого он зависит, технику, заключенную в произведенных предметах, попадающих к нему в руки; и даже интеллектуальную технику мыслей и действий, результат которых он может в каждый момент на себе почувствовать и созерцанию которых он предается с квазимиметическим вниманием. Его собственная активность может проявляться и упражняться лишь в связи с этими техниками, от них она получает свои темы. Отличие мышления ребенка от мышления взрослого соответствует различиям в их возможностях.

Конечно, существуют способы рассуждения, которые должны оставаться ребенку чуждыми, и, наоборот, существуют определенные типы идей или объяснений, принадлежащих к тому плану, где способен двигаться его интеллект, которые будут у него встречаться с большей или меньшей вероятностью. Но они вовсе не являются необходимыми, как это показывает сравнение детей одного и того же возраста, принадлежащих к разной среде. Следовательно, важно искать лежащую под внешними проявлениями психическую структуру, которая, с одной стороны, делает их возможными, а с другой — исключает возможность более развитых проявлений. В этом отношении изучение ребенка до трех лет наиболее познавательно, поскольку в этом возрасте еще отсутствуют понятия, без которых, как обычно полагают, психология осталась бы без своего предмета и даже не могла бы быть изложена.

Идентифицируя саму себя с исследованием индивида, она исходно смешивает индивида с субъектом, и вместо того чтобы искать определение, которое соответствовало бы всем имеющимся фактам, она учитывает лишь один из них: ощущение человеком своей несводимой идентичности. Но это –– поздно появляющееся и хрупкое понятие. Лишь в три года оно отделяется от ситуаций, проживаемых ребенком в своей чувствительности составляющие которых, будь они аффективной или сенсорной природы, принадлежат к одной и той же совокупности и представляют собой нерасторжимую часть того, что он переживает. Для того чтобы дифференцировать их содержание, ребенку необходимы опоры, по которым он мог бы его распределить. Но именно этих опор у него изначально и нет. Поэтому качественные элементы его конкретного опыта должны будут перейти на высший план его психической деятельности, для того чтобы он смог упорядочить их между собой.

Например, от частных различий, которые являются простым качеством различных эпизодов его опыта, он должен будет сделать заключение о невозможности для одного предмета иметь множество частных характеристик, а для многих предметов — иметь одновременно одну и ту же. Но это предполагает, что место более не является лишь чувственным местом, что над воспринимаемыми местами имеется своего рода абстрактное представление, которое позволяет их всех свести и упорядочить между собой. Это — предварительное условие идентификации каждого конкретного качества, поскольку они могут быть отвлечены от чувственной совокупности, в которой представлены, лишь будучи приведенными к идеальному ряду или шкале, представляющей собой средство определения и классификации. Лишь при помощи этих опор объект, отделившись от субъекта, позволяет ему воспринять свою собственную идентичность.

Казалось бы, что по крайней мере тело благодаря самой своей конфигурации должно было бы служить опорой собственной индивидуальности каждого. Оно противополагает среде поверхность, которая фильтрует различные поступающие из среды стимулы при помощи различных сенсорных органов. Его экстероцептивная чувствительность имеет особое качество, специализированные органы и центры, которые отличают ее от чувствительности, связанной с собственными движениями и органами, от проприо- и интероцептивной чувствительности. Но исследование маленького ребенка показывает, что, напротив, представление о собственном теле не является исходной данностью его чувствительности; что оно требует взаимного сведения многих систем образов и вследствие этого -— активности (деятельности), которая превосходит их все, чтобы осуществить их взаимную символизацию. Ни одна из них не в состоянии дать абсолютного представления реальности — ни внешней, ни внутренней, поскольку они всего лишь подчиненные факторы реализующегося поведения. Так, например, экстероцептивные возбуждения могут вызвать у младенца лишь реакции, связанные с его пищевыми и постуральными потребностями. Поскольку он остается нечувствительным к тому, что его не интересует, для него невозможно составить согласованное представление об окружающих его предметах. А с другой стороны, он не может различить потребности своего тела и сопутствующие им внешние условия.

Наконец, впервые системы реакций, организующиеся под влиянием среды,— эмоции стремятся реализоваться созвучным и заражающим образом, в слиянии чувствительности между индивидом и его окружением. Конечно, они могут рассматриваться как истоки сознания, поскольку посредством игры определенных установок они выражают и фиксируют для самого субъекта некоторые специфические предрасположения его чувствительности. Но они становятся исходной точкой его личного сознания лишь через посредство группы, с которой они его изначально сливают и из которой он получит дифференцированные формулы действия и интеллектуальные средства, без которых ему невозможно оперировать различениями и классификациями, необходимыми для познания предметов и самого себя.

На каждом из этих этапов между всеми наблюдениями, каков бы ни был их источник, существует синхронность, которая была бы необъяснимой, если бы они зависели от внешних условий. Другие же функции, такие, как речь, хотя они и связаны с существованием и созреванием мозговых центров, без которых они не могли бы развиваться, реализуются с гораздо большим индивидуальным разбросом во времени. Без сомнения, это связано с их зависимостью от внешней стимуляции, которая может быть узкой, множественной, разнообразной и которая вызывает к действию не только среду, но и реакции на среду, которые могут быть разными у различных детей. Они включают интеллектуальные связи, накладывающиеся на сенсомоторные связи, т.е. сложную систему, которая может варьировать от одного субъекта к другому. Для сравнения: этапы развития личности связаны с гораздо более автономными и простыми мозговыми условиями.

Каждый из этих этапов обнаруживает большую связность как в своей собственной структуре, так и в своих отношениях с развивающейся структурой индивида. Эти две точки зрения нераздельны. Над овладением средств, соответствующих потребностям в каждом периоде, доминирует постепенное овладение каждым этапом последующего периода, а всеми ими — будущего индивида, которое, в свою очередь, интегрируется во все более и более обширные системы. Между пищеводом, точно дифференцированными движениями рта и соском существуют отношения, эквивалентные отношениям между зародышем и плацентой, а позже — между постепенно индивидуализирующимся существом и окружающими его существами, осуществляющиеся посредством их взаимных аффективных реакций.

На каждом этапе отношения изменяются, и нужно беспрестанно вновь обнаруживать их целостность, несмотря на возрастающую сложность. Но откуда возникает эта последовательность органического единства плода, паразитического единства младенца, более позднего стадного единства, не говоря уже о последующих? Во время существования каждого из них происходят явные или скрытые изменения. Под влиянием возможностей, которые будут реализованы в последующих периодах, равновесие нарушается; его нарушение отмечает возникновение нового периода. Данное исследование направлено на то, чтобы ухватить признаки и смысл изменений, подготавливающих один из этих периодов, который начинается первыми личностными реакциями.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: