Особенности личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития как проблема специальной психологии

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание психологов, педагогов, медиков.

Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития.

Специальное комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития, развернулось в отечественной специальной психологии в 60-е годы. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.

Существует много различных подходов к проблеме ЗПР. Диапазон определений ЗПР также достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной дебильности». В то же время обычно подчеркивается пограничный характер наблюдаемых нарушений. При задержке психического развития речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в работах В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой и др.

Несмотря на значительную вариабельность, дети с ЗПР, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в школе вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Начальный этап обучения ребенка в школе часто рассматривают как ситуацию, создающую повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу. Это связано с серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к уровню развития познавательной и эмоционально – личностной сфер.

В этом смысле детей с ЗПР можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию адаптационных механизмов.

Несоответствие адаптивных механизмов, сформировавшихся в процессе индивидуального развития условиям окружающей среды, вызывает состояние эмоционального напряжения, которое препятствует формированию адаптационного поведения (Березин Ф.Б., 1998).

Готовность ребенка к школе обусловливается всем ходом его предшествующего развития. Для того, чтобы он мог успешно включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть достигнут определенный уровень умственного развития. Этого не происходит, если дошкольник, готовящийся к школьному обучению, имеет низкие способности к усвоению знаний вследствие ЗПР (Калмыкова З.И., 1986).

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения. Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни (Егорова Т.В., 1973; Калмыкова З.И., 1978; Переслени Л.И., 1991; Шевченко С.Г., 1990, 2002).

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению (Лубовский В.И., 1981). У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом (1981;с.23). Значительным своеобразием отличается интеллектуальная деятельность детей с ЗПР. Это выражается в замедленной, по сравнению с нормой, скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов; восприятие крайне ограничено, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются искаженно (Шошин П.Б., 1972; Цимбалюк А.Н., 1974); у них недостаточно сформированы пространственные представления (Шошин П.Б., 1994); дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал, многое воспринимается ими неправильно (Лубовский В.И., 1981), они затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Переслени Л.И., Шошин П.Б., 1981). Они быстро забывают то, что ими было выучено, гораздо слабее у них и непроизвольное запоминание. Этот вид памяти у первоклассников с ЗПР ниже, чем у дошкольников, на 2 – 3 года моложе их (Егорова Т.В., 1973); внимание отличается крайней неустойчивостью, они быстро утомляются на уроках (Переслени Л.И., 1972). Речь детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормальных сверстников. У них позже, чем в норме, возникает период «детского словотворчества»; затягивается период функционирования «неологизмов» (Лубовский В.И., 1981). Речь бедна, примитивна, им требуется много усилий, чтобы пополнить ее новыми словами (Егорова Т.В., 1973; Калмыкова З.И., 1978). После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности (Лубовский В.И., 1981).

Вследствие такого рода особенностей дети с ЗПР к моменту поступления в школу не достигают того уровня развития, на который рассчитана программа. Требования, предъявляемые школой к своим воспитанникам, ориентированы на «типичного» среднего школьника, являются завышенными для детей с ЗПР. Имея потенциальные возможности усваивать программу, они уже в первом классе начинают понимать свою слабую готовность к школе, сравнивать свои успехи с успехами других (Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю., 1986). Прилагая подчас немалые усилия, они не справляются с тем, с чем без особых затруднений справляются их товарищи по классу. Под влиянием постоянных неудач в учебе они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и с заниженной самооценкой, у них начинает складываться отрицательное отношение к школе, учению, что еще больше усугубляет их отставание (Макеева Е.А., 2004; Маркова А.К., 1983; Матюхина М.В., 1984).

У такой категории учащихся теряется вера в себя; ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал; ухудшается социальный статус ученика в классе (Маттес Г., 1984).

Для всех младших школьников с ЗПР характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (Фролова О.В., 2001).

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации в какой-либо сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках») (Лубовский В.И., 1981).

В своих работах многие исследователи отмечают, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, школе, учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и из-за слабой сформированности мотивов учения (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, У.В. Ульенкова и др.)

Учение, так или иначе, всегда захватывает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможности реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Данные клинических наблюдений и экспериментальных исследований детей с ЗПР (Белопольская Н.Л., Власова Т.А., Егорова Т.В., Лубовский В.И., Певзнер М.С. и др.) и психологические работы, посвященные проблемам школьной неуспеваемости (Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Липкина А.И., Матюхина М.В., Менчинская Н.А., Славина Л.С. и др.), позволяют судить о недостаточном развитии мотивационной сферы при общей задержке развития. Эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие отметки; у детей нет готовности к напряженной интеллектуальной деятельности, поэтому даже при наличии имеющихся потенциальных возможностей задача не решается; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы. Эти учащиеся сами обычно не возвращаются к проблемному вопросу нерешенной задачи, забывают о ней. У них складывается иной тип отношения к учению, преобладает не стремление учиться, чтобы узнавать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избегания неудач (Маркова А.К., 1990). Предполагается, что на весь период обучения первоклассника сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Исследования (Макеевой Е.А., 2004) выявили, что «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляются именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной переодичностью. У первоклассников с ЗПР констатируется преобладание игровой мотивации над учебной (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В., Кузнецова Л.В.).

Кулагина И.Ю. (1980) в своем исследовании по изучению отношения к учению детей с ЗПР выявила, что у 41% учащихся уже в первом классе отношение к учению снижено. Оно является неопределенным или противоречивым: наряду с ценным учебным мотивом доминирует мотивация избегания наказания, придающая учебной деятельности школьника отрицательную эмоциональную окраску.

По мнению того же автора, для большинства неуспевающих школьников боязнь ошибиться, получить «2» и т.п. становится важнее стремления к достижению высоких учебных результатов, тем самым, оказывая, влияние на самооценку.

Предполагается, что в массовой школе совокупность условий обучения не способствует появлению адекватного по своему уровню и структуре отношения к учению у этих детей. И.Ю. Кулагина (1980) материалами своего исследования подтвердила мысль Н.А. Менчинской о благоприятном становлении отношения к учению у детей с ЗПР при обучении в спецшколе, в отличие от обучения этих детей в массовой школе. Формирование положительного отношения к учению, играющего важную, нередко определяющую роль в становлении всей личности учащегося, достигается за счет учебно-воспитательной работы спецшколы, специальной подготовки педагогических кадров, что в свою очередь приводит к достижению каждым учеником определенных успехов в учении, активности учебной деятельности и отсутствию позиции неуспевающего.

У школьников, отстающих в учении, наблюдается своеобразие не только умственного развития и процессов произвольной регуляции действий, но и личностных параметров. Личностные отклонения, как правило, являются вторичными, т. е. образуются как следствие той общей неблагоприятной ситуации, в которой оказывается ребенок, имеющий крайне низкую успеваемость. Это, прежде всего, относится к формирующимся у него самооценке и уровню притязаний.

А.И. Липкина в своих исследованиях выявила закономерности развития самооценки неуспевающих младших школьников. Оценочные воздействия учителя на ученика на протяжении первых лет обучения ребенка в школе формируют его самооценку, которая начинает определять его отношение к учению и успеваемость. Она считает, что на первоначальном этапе учения отстающие школьники склонны переоценивать результаты своего труда. Однако к концу начального обучения выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, которые проявляют уже полное примирение с отведенной им оценочной позицией. Такая самооценка детерминирована не столько объективными возможностями этих детей, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. Адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя вместе с тем отрицательно воздействуют на формирование личности неуспевающего школьника, воспитывая у него чувство собственной неполноценности и отрицательное отношение к учению (Липкина А.И., 1971).

Экспериментальные данные, полученные в массовой школе, показали, что большинство неуспевающих учащихся начальных классов переоценивают свои возможности: 63,7% слабоуспевающих первоклассников соглашаются с завышенной самооценкой. Вместе с тем заниженную оценку признали справедливой только 4,2% неуспевающих первоклассников.

Многолетнее изучение личности учащихся с ЗПР, находящихся в условиях спецшколы, показало сложную динамику становления самооценки и уровня притязаний. Однако в сравнении с массовой школой эти дети находятся в обстановке, способствующей более успешному формированию полноценной личности.

Учебно-воспитательная работа в спецшколе такова, что каждый может проявить свои потенциальные возможности в доступном виде деятельности и поэтому даже наиболее слабые ученики не чувствуют себя ущемленными, и неполноценными (Липкина А.И., 1971). Кроме того, эти дети получают моральную поддержку и со стороны одноклассников, которые сочувственно относятся к их неудачам. Не было ни одного случая, чтобы слабых учеников называли обидными прозвищами, которыми нередко награждают слабых учеников их более развитые сверстники (Липкина А.И., 1976).

Обучаясь в специальном классе, учащиеся постоянно, под влиянием успехов в учебе, доброжелательного отношения со стороны учителя обретают уверенность, чувство собственного достоинства и утверждают себя как личность. Поэтому на уроках наблюдается большая активность: многие изъявляют желание отвечать, дополнять ответы товарищей, участвовать в обсуждении спорных вопросов (Жулидова Н.А., 1986).

Учебные трудности школьника с задержкой психического развития сопровождаются отклонениями в общении со сверстниками и учителями. У детей данной категории снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Они имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей с ЗПР создается отрицательное представление о самих себе (Кэмпбэлл, 1977).

В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвержения или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкого развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии (Переслени Л.И., 2002).

Липкина А.И., изучая специфику формирования личности школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе, самооценки в деятельности и поведении) в обычных условиях классного коллектива массовой школы установила, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне неблагоприятно, что является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность и формируются как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (Манова-Томова В.С., 1981).

Патогенетической основой симптомов, о которых шла речь выше, как показывают исследования отечественных ученых (клиницистов, психологов), является перенесенное органическое заболевание ЦНС (Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С. и др.). Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы или оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь его лобных отделов (Певзнер М.С., 1966). Большинство современных исследователей является сторонниками концепции минимальной мозговой дисфункции, в рамках которой разрабатываются представления о том, что в основе школьной дезадаптации лежат не тяжелые органические повреждения, а легкие (резидуальные) мозговые нарушения.

Категория детей с трудностями в обучении как следствие минимальных органических поражений изучается и зарубежными авторами (Штраус A., Летинен Л., 1947). В своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга они писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности (2003; с. 92). Некоторые из них используют более широкое понятие - «минимальная (легкая) дисфункция мозга» (ММД) (Тарнопол Л., 1975; Тржесоглава З., 1986). Существует более 32 терминов, обозначающих это состояние, но ни одно из них не описывает полностью все нарушения, имеющиеся у этих детей. По данным различных авторов, количество детей с ММД составляют до 30% в популяции и их количество возрастает. Медицинские обследования выявили до 21% детей с такими нарушениями в детских садах и до 53% - в детских домах.

ММД в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу своей минимальности и парциальности (Балашова Е.Ю., 2001)

С.Г.Шевченко (1995) считает, что принципиально важное значение имеет то обстоятельство, что, как правило, негрубые, слабо выраженные нарушения высшей нервной деятельности у детей дошкольного возраста психиатры и невропатологи стараются не замечать, предпочитая их - выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Она считает, что благодаря этому трудно обеспечить коррекционно-развивающую работу с детьми дошкольного возраста в сензитивные периоды развития ведущих видов деятельности.

Е.Ю.Балашова (2001) также указывает на то, что у детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может проявиться декомпенсация-регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.

В настоящее время исследователи располагают большим количеством данных, позволяющих говорить о том, что подобная декомпенсация приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) у детей 6-7 лет, но и позднее: в возрасте 9 и 11-12 лет. В это время ребенок сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисциплин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, преподающих разные предметы. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему оказывает смена ведущей деятельности в сторону приоритета общения, формирования самосознания.

Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее на ранних стадиях онтогенеза.

Как отмечал П.К. Анохин (1968), малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально – психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений.

Согласно положению Л.С.Выготского (1928) о системном строении дефекта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в обучении приводит к социально – педагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации (Лебединский В.В., 1985).

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития (Выготский Л.С., 1983; Зейгарник Б.В., 1969), важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой – представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакции человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных механизмов, рассматриваются как вторичные и даже «третичные» (Карвасарский Б.Д., 1985).

У ребенка с ЗПР, по мнению Т.П. Артемьевой (1995), Л.Н. Блиновой (2001), И.Ю. Кулагиной (1980) и др., следствием функциональной незрелости нервной системы и несбалансированности процессов торможения и возбуждения являются нарушения взаимоотношений ребенка со средой, приводящих к состоянию хронической дезадаптации. Зачастую реакции этих детей на свою интеллектуальную несостоятельность в период их безуспешного пребывания в первых классах массовой школы проявляются в виде невротических расстройств или патологических реакций: протеста, оппозиции, отказа, негативного отношения к учителю, к оценке и к процессу учения в целом (Белопольская Н.Л., 1992).

У многих детей с ЗПР отставание носит временный характер. Оно с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития (Лубовский В.И., 1989).

Однако в любом случае адекватная и ранняя диагностика отклонений и потенциальных возможностей в развитии психики ребенка, а также организация педагогической работы в соответствии с этими возможностями будут иметь для него огромное значение (Ульенкова У.В., 2002).

Изучение детей с ЗПР повлекло за собой возникновение различных классификаций задержки психического развития.

Так, изучая детей с задержкой психического развития, Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две основные формы задержки:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходимы не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

В основу работ К.С. Лебединской (1982) заложен этиологический принцип, позволяющий различить четыре основных варианта такого развития: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического генеза. Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

В зависимости от варианта задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей, а также и связанные с ними трудности школьной адаптации.

Трудности школьной адаптации у детей с ЗПР конституционального происхождения связаны, прежде всего, с незрелостью эмоционально – волевой сферы. При ЗПР конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. В результате этого в первом классе школы у них возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность, так и с неумением подчиняться правилам дисциплины (Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973).Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с конституциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамических характеристик восприятия. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов (Сафади Х., 1997). По мнению того же автора, немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках.

Л.С.Выготский считал, что сущность инфантилизма заключается в своеобразном нарушении процесса развития, при котором ребенок переходит на следующий возрастной этап, приобретая лишь некоторые из черт, свойственных этому этапу. Существенные стороны его психики сохраняют более раннюю детскую организацию. Психофизический и психический инфантилизм относится к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер (Власова Т.А., 1971). В отечественной литературе психофизический инфантилизм был описан в работах Гиляровского В.А., Гуревича О.М., Крыловой Е.Н., Кудрявцевой В.П., Мельниковой А.Ф., Певзнер М.С., Сухаревой Г.Е. Авторы отмечают, что для этого типа аномалий характерна задержка развития наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы. Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются несозревшими для обучения в ней, поэтому они не могут быстро перестроить инфантильные формы своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, они плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним (Власова Т.А., 1971).

Нарушения обучаемости часто становятся причиной возникновения психологического синдрома хронической неуспешности (Венгер А.Л., Цукерман Г.А., 2001). При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень развития встречается вплоть до начала подросткового возраста, а это неизбежно приводит к тому, что ребенок не справляется со школьными требованиями. У таких детей обычно не развивается особо выраженная тревожность и даже при весьма значительной объективной неуспешности не складывается синдром хронической неуспешности.

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит хронической физической и психической астении, которые тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах и снижают не только общий, но и психический статус. Трудности адаптации этих детей связаны с повышенной чувствительностью, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (особенно у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Часто наблюдается пониженное настроение (Шевченко С.Г., 1991). По мнению Т.А. Власовой (1971), при астенических состояниях задержки психического развития носят вторичный характер, то есть они возникают как следствие других первичных нарушений.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Л.С. Выготский придает большое значение детско - родительским отношениям, отмечая, что уже в раннем детстве «ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки, той роли, которую в отношении его играет окружающее», т.е. той малой социальной группы, которая называется семьей, и где мать для ребенка является первой социальной средой.» Развитие системы «мать-ребенок» составляет основу для формирования всех моторных функций у здорового ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии. Именно в этой микросреде начинается единый, взаимосвязанный процесс обучения и воспитания ребенка. Л.С. Выготский не разделял эти оба процесса, как в пределах семьи, так и в школе, говоря о воспитательном воздействии в процессе обучения, когда приводятся в движение и становятся достоянием самого ребенка внутренние процессы развития, вначале возможные для него только в сфере взаимоотношений с окружающими.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического развития. В результате раннего возникновения и длительного действия психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

В условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию. В психотравмирующей ситуации или условиях воспитания, где преобладает жестокость, либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

По мнению К.С. Лебединской (1982), ЗПР психогенного происхождения следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и требует срочных психолого-педагогических мероприятий. Причинами этой формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Чаще ЗПР по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру этого типа ЗПР, характеризующегося не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности. Ряд авторов отмечает выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (Переслени Л.И., Шошин П.Б., 1981).

У подавляющего большинства детей с задержкой церебрально- органического генеза заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук И.И., 1989; 2001).

По мнению Н.Л. Белопольской (2000), в этиологии ЗПР, обусловленной стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль отводится функциональной недостаточности нервной системы, приводящей к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явления психофизической заторможенности или гипердинамии.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.Ф.Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети иногда плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызывать у них слезы. По данным исследования, проведенного И.Ф. Марковской (1983) на учащихся младших классов специальной школы для детей с ЗПР, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций – у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) – в 36% наблюдений.

Замедление темпа развития выявляется у этих детей и в анамнезе: запаздывание в становлении статических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, смены возрастных форм игровой деятельности, задержка роста и развития скелета (Бармин В.В., 1975; Белопольская Н.Л., 1976; Винокуров Л.И., 1973 и др.).

К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно, с обязательным учетом формы задержки, т.к. нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных формах проявляются по-разному.

Практика обучения таких детей в массовой школе показала, что лишь самые легкие формы ЗПР поддаются коррекции в условиях индивидуализации обучения, систематической помощи и контроля за ходом развития. В поисках более эффективных способов для обучения детей с ЗПР начали создаваться особые классы. Но проблема все-таки не стала менее актуальной. Комплектование классов компенсирующего обучения, как правило, осуществляется школьными комиссиями, не имеющими в своем составе всех необходимых специалистов. В результате в одном классе оказываются дети с различными отклонениями в развитии, в том числе дети с ЗПР церебрально-органического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности, мышления, а также дети, с недоразвитой эмоционально-волевой сферой. Недифференцированный, неоднородный состав учащихся указанных классов не позволяет осуществить коррекционное обучение в нормативные сроки (Шевченко С.Г., 1996).

Итак, анализ психолого-педагогической литературы приводит нас к выводу о том, что:

1. Трудности школьной адаптации детей с задержкой психического развития в значительной степени обусловлены структурой и степенью тяжести их дефекта, что проявляется в своеобразных особенностях их умственного и эмоционально – волевого развития.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: