Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в педагогической и возрастной психологии

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы личностной дезадаптации у детей младшего школьного возраста

Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях

Проблема взаимодействия личности и среды является важной при анализе процесса психического развития, и важное значение имеет анализ не только активности личности, но и особенностей ее адаптации. Изучать проблему дезадаптации, ее проявлений не представляется возможным без осмысления процесса адаптации.

Адаптация в широком смысле означает приспособление к окружающим условиям. Это понятие является ключевым в научном исследовании живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, и так же постоянно осуществляется процесс адаптации.

Биолого – физиологическая адаптация присуща и человеку, и животным, но важно отметить, что адаптация человека как организма так или иначе подвержена воздействию социальных обстоятельств.

Адаптация человека имеет два спектра – биологический и психологический. Психологический аспект адаптации – это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (Психологический словарь,1999).

Существуют различные подходы к изучению психологических аспектов адаптации.

Любой организм (человек не представляет исключения) является частью природной среды, но представляет собою относительно замкнутую, автономную систему: обладает своей внутренней (биологической, физиологической, нервно - физиологической) средой – гомеостазом.

Гомеостаз–это состояние относительного (динамического) постоянства внутренней среды организма в пределах, сложившихся в филогенезе, «отработанных» во взаимодействии с природными условиями (температура тела, кровяное давление, количество сахара, холестерина, йода, железа и других микроэлементов в крови). Организм, чтобы существовать, вынужден неуклонно поддерживать свой гомеостаз, то есть уравновешивать себя с изменяющейся природной средой. Серьезное нарушение равновесия между средой и организмом приводит к его болезням или к гибели.

Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой впервые был раскрыт в работах Ж. Пиаже. В центр своей теоретической концепции Пиаже поставил определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого – структурирование отношений между средой и организмом. Рассматривая интеллект как самую совершенную форму психической адаптации, автор подчеркивает, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсорномоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами – от самых низших форм биологической адаптации. Пиаже отмечал, что не только интеллект, но и все остальные биологические процессы и функции обладают адаптивной природой.

Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Пиаже выделил внутри его два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Под психической ассимиляцией автор рассматривает включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться, а под аккомодацией он рассматривает приспособление схем поведения к определенной ситуации. Принцип уравновешивания, адаптации субъекта и среды, введенной в психологию Ж. Пиаже, имеет существенное значение для психологического анализа онтогенеза и психического дизонтогенеза.

Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально – трудового становления, и судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности – врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными врожденными особенностями его натуры. Одной из составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты. Согласно концепции В.И.Гарбузова, можно выделить семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. Он считает, что в норме у человека один или несколько инстинктов доминируют, остальные выражены слабее, но полноценно влияют на личностные тенденции. Реализация доминирующего инстинкта в жизненном плане, образе жизни, в профессии, в отношении к себе и другим приносит удовлетворенность, гармоничность, адаптированность, здоровье и долголетие. Волюнтаристское подавление, игнорирование тенденций, вытекающих из доминирующего инстинкта, или вынужденный выбор пути вопреки ему приводят к неудовлетворенности, дисгармоничности, к дезадаптации и болезни.

В исследованиях Ю.А.Александровского (1976) и А.Ф.Березина (1988) подчеркивается системная организация клинической адаптации и ее роль в целенаправленной активности индивида. Сам процесс психической адаптации предполагает воздействие не только субъекта на среду, но среды на субъект.

А.Ф. Березин рассматривает психическую адаптацию как процесс оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления деятельности, которая позволяет индивиду удовлетворить актуальные потребности. Адаптационные возможности индивида обусловлены сложной многоуровневой структурно – функциональной системой, на каждом уровне регулирования действуют преимущественно психологические или физиологические механизмы. Он выделяет три уровня психической адаптации: социально – психологический, психологический, психофизиологический.

Использование комплексного подхода к анализу проблемы психической адаптации позволяет глубже исследовать закономерности ее формирования в онтогенезе, выделить значение внешних факторов в процессе индивидуального развития личности, показать роль каждого фактора в эффективности адаптационного процесса личности. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован.

Вопросами дезадаптации, ее видами, уровнями, возрастными проявлениями занимались многие исследователи: Александровский Ю. А., Алмазов В.Н., Баевский Р.М., Беличева С.А., Выготский Л.С., Ганнушкин Л.Б., Дичев Т. Г., Каган В. Е., Кащенко В.П., Ковалев В. В., Коробейников И.А., Личко А.Е., Леонгард К., Лусканова Н.Г., Молодцова Т.Д., Олкинуора Е., Семичев С. Б., Смирнов Н. К., Степанов В.Г., Тарасов К. Е и др.. Термин «дезадаптация» в литературе стал использоваться в последнее десятилетие преимущественно в работах таких зарубежных авторов как Р.Бенедикт, М.Мид , Н. Миллер , Ф. Александер. В настоящее время этот термин актуален и понимается разными авторами по-разному. Термин «дезадаптация» больше употреблялся в тех случаях, когда речь шла о патогенных отклонениях развития (Ковалев В.В., Кащенко В.П., Личко А.Е., Ганнушкин Л.Б., Раттер Т.).

П.Б.Ганнушкин (1982) указывает на патогенную дезадаптацию, подчеркивая, что это такие аномалии характера, которые «определяют весь психический облик индивида», накладывая на весь его душевный склад отпечаток. «Между психопатическими особенностями и соответствующими им простыми человеческими недостатками, разница большей частью только количественная, а не качественная. Психопаты обычно отличаются недостаточной способностью приспосабливаться к окружающей их среде и легко вступают в конфликт с обществом».

Таким образом, между патологией и нормой, как считает автор, нет четкой границы и бороться с психопатией надо, в основном, не медикаментозными методами, а правильными педагогическими воздействиями. Между здоровьем и болезнью невозможно провести определенную границу. Между нормальными патологическими явлениями возможны самые разнообразные и многочисленные переходные ступени. Между болезнью и здоровьем существует известная промежуточная область, определенная пограничная полоса, занятая теми состояниями и формами, которые не могут быть отнесены ни к болезни, ни к здоровью. Эта промежуточная полоса широка, а границы, которые отделяют ее – одна от здоровья, другая от болезни, - крайне неустойчивы и неопределенны.

В рамках концепции «предболезни» (Баевский Р.М., 1979; Семичев С.Б., 1981; Смирнов Н.К., 1981) рассматривают дезадаптацию как переходное, предпатологическое состояние, главной отличительной чертой которого является отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологического диагноза.

Развитие болезни может проходить через стадию различных дисфункций, крайне неопределенных в смысле прогноза и нозологической принадлежности, и, чаще всего обратимых. Стадия таких дисфункций и рассматривается как дезадаптация, то есть как одно из промежуточных состояний здоровья человека в континууме от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни (Семичев С. Б., 1981).

Ю.А. Александровский (1993) рассматривает преневротические нарушения, невротические реакции как наиболее универсальные проявления психической дезадаптации. К устойчивым формам психической дезадаптации относят различные неблагоприятные индивидуально – психологические особенности эмоционально – волевой и познавательной сферы, включая такие дефекты как снижение порога эмпатийности, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, рассторможенность, неоправданное упрямство.

А.А. Северный (1995) выделил проблему дизадаптации как семантическую. Он трактует понятие дезадаптации как нарушенное взаимодействие индивида со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам.

Т.К. Дичев и К.Е. Тарасов (1976) рассматривают дезадаптацию как следствие отвыкания от привычных условий жизни, а К. Роджерс как состояние внутреннего диссонанса, заключающегося в потенциальном конфликте между установками ²Я² и непосредственным опытом человека.

А.Е. Личко (1977), Е.В. Каган (1984) дезадаптационные нарушения у детей и подростков связывают с акцентуациями характера, определяющиеся как крайние проявления нормы, за которыми начинаются психопатические проявления, а также наличием психогений, благодаря чему дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга), а также менее глубокий, пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, фобии, навязчивые вредные привычки, энурез). По оценкам специалистов 15-20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами устойчивой психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико – педагогической помощи (Каган Е.В., 1984).

Всестороннее изучение дезадаптированных детей (Алмазов Б.Н., Беличева С.А.) в динамике их развития и с учетом социальной ситуации этого развития, анализ проблем, возникающих в их школьной жизни, позволили установить, что в основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пусковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить, а также неуспешность ребенка в основном виде деятельности в период становления характера – в учении (Кумарина Г.Ф., 1995).

По мнению А.А. Северного (1995), в каждом отдельном случае дезадаптации тот или иной фактор (патологический, личностный, онтогенетический, средовый, возрастной кризовый, педагогический), играет базисную причинную роль, в то время как другие оказываются пусковыми. При этом все они тесно переплетены, взаимозависимы и на разных стадиях дезадаптационного процесса могут меняться ролями и степенью значимости.

Олкинуора Е. (1983) считает, что процесс дезадаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выбрать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности.

Как считает И.Г. Беспалько (1981), каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека соматические и психические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Выготский Л.С., 1983). Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу, период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают и результаты многочисленных исследований, которые фиксируют в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций и других нервно – психических и соматических расстройств по сравнению с дошкольным возрастом. (Козловская В.Г., Кремнева Л.Ф., 1985; Куликов Л.С., Трифонов О. А., 1986; Лусканова, Н.Г., Коробейников И.А., 1993; Дубровина И. В., 1995).

Работы последних лет предлагают различные классификации видов дезадаптации. Рассматриваются виды по институтам, где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая; по возрастным особенностям: дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.

Поскольку школьная дезадаптация имеет непосредственное отношение к проблеме нашего исследования, то здесь мы остановимся подробнее.

По мнению В.Е. Кагана (1995), время появления понятия школьная дезадаптация четко совпадает с кризисом самой школьной системы, когда передачи знаний уже недостаточно, а обучение обучению еще не сложилось; когда обучение знаниям стало явно отставать от обучения использовать их. Реакции школы на этот кризис до сих пор носят в основном гиперкомпенсаторный характер наращивания традиционных педагогических усилий в точках сопротивления. Автор предлагает рассматривать школьную дезадаптацию как невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

М.Ш. Вроно (1984), изучая школьную дезадаптацию, рассматривает ее как нарушения приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе.

Н.Г. Лусканова и И.А. Коробейников (1995) под школьной дезадаптацией имеют ввиду некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

Н.М. Иовчук (1995) описывает школьную дезадаптацию как сложное вторичное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды. По мнению автора, роль средовых факторов играют особенности психологического климата в педагогическом коллективе, личностные характеристики учителей, психогигиенические факторы учебного процесса, взаимоотношения в семье, межперсональные отношения в среде сверстников и т. п. Любой из перечисленных факторов может создавать предпосылки для возникновения школьной дезадаптации, но центральное место в ее происхождении все же занимает психический фактор - особенности личности ребенка во всем их многообразии в процессе становления и взаимодействия со средой.

Н.М. Иовчук также отмечает, что причиной приема в 1994 –1995 учебном году учеников в санаторно–лесную школу, предназначенной исключительно для детей и подростков с школьной дезадаптацией, в 42% случаев являлась неуспеваемость, в том числе второгодничество (15%), в 14% - нарушение поведения, в 14% - конфликт с педагогами или одноклассниками, в 2% - неконтактность, в 10% - полный отказ от посещения школы, в 4% случаев причиной поступления школьников в школу являлись неблагоприятные условия в школе и по месту жительства. При этом признаки школьной дезадаптации возникали во всех периодах школьного обучения и во всех случаях она не являлась внезапной, а нарастала постепенно – в течение 1 – 5 лет (признаки дезадаптации существовали 1 год у 23%, 2 года – у 49%, 3 года – у 18%, 4 года – у 8% и более 4 лет – у 2 % учащихся).

Таким образом, по мнению автора, развитие школьной дезадаптации происходит благодаря сочетанию многих факторов, ведущими из которых являются психический и семейный факторы при условии недостаточности индивидуального учебно- воспитательного подхода к каждому школьнику.

До настоящего времени нет четкого понимания того, является ли школьная дезадаптация диагностическим понятием или описательным. Если оно описательное, то что оно описывает – внутренние переживания и конфликты ребенка в ситуациях, связанных со школьным обучением или педагогическую оценку, поведенческие реакции, проявления личностных особенностей или нарушения характера, девиантное поведение, невротические и психосоматические расстройства.

Н.В. Вострокнутов (1995) рассматривает понятие школьной дезадаптации как собирательное, включающее в себя: социально – средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально – личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); медицинские, а именно: отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанной с ним астенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально – органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение. Довольно часто к дезадаптации относят недисциплинированность, неуспеваемость, лень, рассеянность, агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметную уединенность, вредные привычки (обгрызание ногтей и др.), энурез, гримасничание, говорение с самим собой.

Ряд авторов не без оснований относит к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения, отмечая, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Лебедева Н.Т.,1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные поступки. В условиях школьного, семейного, общественного воспитания различные формы дезадаптации воспринимаются педагогами, родителями как трудновоспитуемость.

По-мнению С.А. Беличевой (1993), «трудновоспитуемость» предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей .

В.Г. Степанов (1997) под «трудными» школьниками понимает таких детей и подростков, нарушения поведения которых нелегко исправляются, коррегируются и в этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». По его мнению, все «трудные дети» являются педагогически запущенными, но не все педагогически запущенные дети - трудные.

В зарубежной психолого – педагогической литературе нередко вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Ряд психологов и современных зарубежных ученых отрицают решающее влияние на поведение «трудных» детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются, но действуют они не прямо, а через социальные факторы. При воздействии неблагоприятных факторов у детей чаще, чем у взрослых, появляются функциональные и патологические нарушения, что объясняется как незрелостью детского организма, так и повышенной чувствительностью к ним в определенном возрасте (Екимова В.И., 1998). И здесь, чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

В последние годы также стали употребляться термины «депривация», «девиантное поведение», «аутизм», которые отражают крайнее выражение внутренних или внешних сложностей. Список можно было бы продолжать, но при разнообразии суждений, связанных с рассматриваемым явлением, бесспорным остается одно: в обществе есть люди, которые в него не вписываются или по психологическим, или по социальным причинам, или по тем и другим вместе взятым, а также те, которые испытывают сами или доставляют другим чувство дискомфортности. Все эти явления входят в понятие дезадаптации.

Изучая проблему дезадаптации С.А. Беличева предлагает следующую классификацию: в основу деления дезадаптации на виды она кладет внутренние, внешние и смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением, самим собой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации автор выделяет патогенную, психосоциальную и социальную. Патогенная дезадаптация определяется как следствие отклонений, патологии психического развития и нервно- психических заболеваний, в основе которых лежат функционально – органические поражения центральной нервной системы. Психосоциальную дезадаптацию она связывает с половозрастными и индивидуально – психологическими особенностями ребенка, с акцентуациями характера. Социальную дезадаптацию автор рассматривает как нарушения норм морали и права, асоциальные формы поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок ( 1993; с.82 – 84).

Т.Д. Молодцова (1997), признавая правомерность такого деления на виды дезадаптации, выделяет в отдельную группу дезадаптацию психологическую, то есть фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным, нарушение самооценки, ценностей, направленности. Психологический дискомфорт, испытываемый ребенком, долгое время может не обнаруживать себя на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. По мнению того же автора, такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Таким образом, Т.Д. Молодцова (1997) считает необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально – психологическую и социальную. По ее мнению, патогенная дезадаптация проявляется в неврозах, истериках, психопатиях, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях и этим видом дезадаптации помимо педагогов и психологов должны заниматься медики. Психологическая дезадаптация обнаруживается в акцентуациях характера, уходе в защиту, неадекватной самооценке, депривациях, фобиях, фрустрированности. Этот вид дезадаптации не всегда лежит на поверхности и требует глубинного изучения.

Ряд авторов (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова) относят к психологическим последствиям дезадаптации – неадекватный уровень самооценки, как одного из интегративных личностных образований, которое способно длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики.

По мнению Ю.А. Александровского (1986), психологические аспекты дезадаптации, как правило, представляют собой первичное, изначальное звено той цепочки факторов, которые приводят к другим – более очевидным и менее обратимым признакам дезадаптации, проявляющимся в нарушении социальных контактов и профессиональной деятельности, в девиантном поведении, изменениях функциональных, а затем и необратимых органических в различных биологических системах человека или в сфере его нервно – психической деятельности.

О наличии социально-психологической, или психосоциальной дезадаптации Т.Д. Молодцова говорит при неуспеваемости, недисциплинированности, конфликтности, трудновоспитуемости, грубости. По ее мнению, это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации. При определенных условиях этот вид дезадаптации может перейти в дезадаптацию социальную и тогда такой ребенок будет мешать обществу, отличаться девиантным поведением.

Т.Д. Молодцова (1997), рассматривая виды дезадаптации, внесла дополнительные параметры, назвав их подвидами. Она анализирует дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности и выделяет ее как узкую, распространенную и широкую; в какой степени ею охвачена личность - как поверхностную, углубленную и глубокую; по степени выраженности - как скрытую, открытую и ярко выраженную; по характеру возникновения - как первичную и вторичную; по длительности протекания - как ситуативную, временную и устойчивую. Если ребенок дезадаптирован только в какой – то одной области (в учебе), тогда, по мнению автора, мы вправе говорить о дезадаптации узкой. Если он дезадаптирован еще в отношениях с товарищами, то это распространенная дезадаптация, а если дезадаптация захватила многие области жизнедеятельности ребенка – тогда речь идет о широкой дезадаптации. Если учащийся проявил грубость, рассеяность или лень (и это временное состояние или мотив), то говорят о поверхностной дезадаптации, но если грубость начинает проявляться все чаще, переходя в черту характера, тогда речь идет уже о дезадаптации углубленной, или даже глубокой. Кроме того, дезадаптация может быть скрытой, когда « ученик все носит в себе» (обиду, тревогу, страх, одиночество), открытой – дезадаптация проявляется довольно четко и ярко выражена, когда она не только бросается в глаза, но чаще всего мешает окружающим и самому человеку. В скрытом виде проявляется дезадаптация патогенная или психологическая, в открытом – психосоциальная и социальная. Она также обращает внимание на тот факт, что, диагностируя личность, важно определить, что является первоисточником той или иной дезадаптации и нужно помнить, что личность всегда целостное образование и автономно в ней ничего не существует.

Разные виды и подвиды дезадаптации могут иногда сосуществовать у одного человека, взаимодействуя, переплетаясь, ослабляя или уничтожая друг друга. Невозможно найти человека, у которого бы элементы дезадаптации, хотя бы ситуативно, никогда не проявились. Сложность в том, что нередко одни и те же виды дезадаптации у разных людей проявляются по - разному. Это зависит от всего мотивационно – личностного строя личности, ее характера, способностей и т.д. У меланхолика и холерика психологическая дезадаптация проявится различно, и в тоже время разные виды дезадаптации могут иметь одинаковое проявление. Каждый из этих видов и подвидов дезадаптации имеет преддезадаптацию как переходные состояния от адаптаци к дезадаптации или от дезадаптации менее выраженной к более выраженной, что позволяет говорить об уровнях дезадаптации, а помимо этого дезадаптация может быть обращена как во внутрь, на себя, так и на окружающих, самоосуждаться или нет, вызывать или не вызывать желание измениться или что – то изменить.

Нельзя не согласиться с мнением исследователей, предупреждающих о том, что в условиях резкого изменения социума ребенка, бороться с дезадаптацией становится чрезвычайно трудно.

Таким образом, анализ литературных источников изучаемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что понятие «дезадаптация» понимается и употребляется разными авторами весьма неоднозначно и рассматривается в разных аспектах.

Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в педагогической и возрастной психологии

Первые годы школьной жизни играют огромную роль в формировании личности ребенка. Успешность в усвоении первичных учебных навыков и роли ученика оказывают определяющее влияние на все дальнейшее обучение и развитие.

В младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности. Учебная деятельность тогда дает хорошие результаты, когда дети активно взаимодействуют в процессе усвоения знаний и умений. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы, прежде всего ребенка надо научить учиться (Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и др.)

Согласно современным психологическим представлениям первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я – ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение.

Начало обучения в школе ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка и во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности ребенка: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям. Значительно изменяется образ жизни ребенка: он входит в новую социальную группу, предъявляющую свои запросы; на смену подвижному «игровому» образу жизни дошкольника приходит «сидячий» образ жизни ученика. (Дробинская А.О., Скобло Г.В., 1995).

Важно отметить, что переход детей – дошкольников от свободной игровой деятельности к произвольной учебной осуществляется «не по их воле», а как бы навязан сверху, является «общественно заданным».

Вследствие изложенного, школьная дезадаптация на первом году обучения представляет собой распространенную проблему, которая касается в той или иной степени от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г.,1987; Новикова Е.В.,1985 и др.).

С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения.

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе написано в отечественной психологической и педагогической литературе достаточно (Битянова М.Р., 1998; Гуткина Н.И., 1985; Дубровина И.В., 1984; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 1987; Кумарина Г.Ф., 1995; Мухина В.С., 1986; Овчарова Р.В., 1994 и др.) Данные авторы отмечают, что именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в значительной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

По мнению ряда исследователей (Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л., 1998), первый год обучения ребенка в школе нужно рассматривать как период естественной адаптации. Все дети первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так как большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействована в процессах адаптации.

И.В. Дубровина (1991, 2000) акцент делает на том, что период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников и обычно составляет от 4 до 7 недель. Она отмечает, что в адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, наоборот, зажаты, скованы, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут, у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к игрушкам, играм, книжкам для совсем маленьких детей.

По мнению автора, все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

М.М. Безруких (1991) также считает, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но, по ее мнению, первые шесть – девять недель «острой» адаптации закладывают основу, определяют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всех показателей на протяжении года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм на протяжении года. Она указывает на тот факт, что в адаптационный период некоторые дети чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке, долго не сближаются с одноклассниками.

В.С. Мухина (1986) считает, что если адаптационный процесс длится до конца первого полугодия, это свидетельствует о его неблагополучном течении.

По мнению специалистов института возрастной физиологии РАО, в целом, период адаптации длится 5 – 6 недель, и наиболее сложными являются первые четыре недели. В связи с этим они выделили 3 основных этапа физиологической адаптации:

1 этап – ориентировочный, когда в ответ на воздействия организм отвечает бурной реакцией, напряжением практически всех систем. Эта «физическая» буря длится 2 – 3 недели.

2 этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет оптимальные варианты реакций на воздействие. Порой здесь организм тратит даже свои резервные силы, поэтому так важно помнить, какую высокую «цену» платит ребенок в этот период – длящийся 1 – 2 недели.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: