Концепция развивающей работы школьного психолога – помощь школьникам с проблемами в обучении

Проблема помощи школьникам, имеющим трудности в школе, всегда была актуальной для педагогов и родителей. Эти трудности традиционно разделяются на затруднения с усвоением школьной программы и на явления школьной дезадаптации. Известно также, что эти два вида проблем нередко сосуществуют одновременно в одном школьнике. С момента появления в школах психологов работа с «трудными» детьми стала одной из основных задач, с большей или меньшей успешностью разрешаемых этими специалистами. Стремление оказать максимально возможную помощь таким детям и их семьям и явилось целью создания данной концепции.

В содержании новых стандартов образования особо подчеркивается задача формирования у обучающихся универсальных учебных действий, в частности, коммуникативных компетенций. Особое внимание уделяется организации мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей. Таким образом, внедрение образовательных стандартов второго поколения, помимо реформирования основного, предметного ядра школьного образования, создает благоприятные условия для разрешения именно этих острых вопросов – помощи детям с проблемами – как в обучении, так и в поведении.

Анализ многочисленных исследований на тему школьной неуспеваемости позволяет выявить основные причины обозначенной проблемы. В первую очередь педагоги и исследователи обращают внимание на различные формы нарушения внимания у детей. Это и повышенная истощаемость внимания, и неустойчивость его, и слабая концентрация, и т.д. Ослаблены у таких детей бывают и характеристики работоспособности – врабатываемость, темп деятельности; быстро наступает утомление. По мере взросления ребенка и переходе его в следующие классы всё явственнее дают о себе знать недостаточная осведомленность, слабый понятийный аппарат, слабые способности к формулированию собственных мыслей, а иногда и связных предложений. При переходе в среднее звено обучения весьма негативно сказывается на успешности обучения недостаточно развитый навык осмысленного чтения. По мнению нейропсихологов А.Е. Соболевой и Е.Н. Емельяновой[1], школьник не может обучаться в среднем звене успешно, не читая со скоростью хотя бы 100-120 слов в минуту. Не менее значимым в списке этих проблем становится недостаточное развитие воображения у детей.

Помимо особенностей познавательной сферы учащихся, необходимо подвергнуть серьезному анализу и причины школьной дезадаптации. К этому списку необходимо также присовокупить характерные нарушения поведения так называемых «трудных» детей, которые могут одновременно являться неуспевающими по той или иной причине (педагогическая запущенность, задержки психического развития, девиантное поведение), но могут быть и достаточно успешными в учебе. Среди этих особенностей выделяется сниженная (или, напротив, неадекватно завышенная) самооценка, недостаточное усвоение норм и правил поведения в обществе, слабое овладение коммуникативными навыками, высокую импульсивность, двигательную расторможенность, общую напряженность, сниженный эмоциональный фон. Особое значение в работе с такими детьми придается всевозможным формам взаимодействия с их родителями, без подключения семьи на успех рассчитывать вряд ли придется.

Перечислив, таким образом, наиболее распространенные (хотя и не все возможные) причины неуспеваемости и дезадаптации детей, можно установить перечень основных задач, стоящих перед этой программой:

- формирование личностных (коммуникативных) компетенций;

- регулятивных навыков;

- познавательных УУД, в том числе –

- различных характеристик внимания;

- мыслительных операций;

- памяти;

- воображения;

- осмысленного чтения.

В результате, в соответствии с поставленными задачами, были составлены две программы развивающих занятий для обучающихся начальной школы. «Я хочу! Я могу!» - программа для учащихся 1-4-х классов, отстающих в учебе. «Выйти из сумрака» - программа социализации, развития регулятивных и коммуникативных навыков. Каждая программа рассчитана на занятия раз в неделю в течение одного полугодия, с первого по четвертый класс. Большинство педагогов и родителей, с которыми я сотрудничаю, считают, что полгода – недостаточно. Это так. Но при нагрузке полставки одновременно более двух параллелей вести невозможно.

Формирование групп осуществляется в первые две недели по спискам классных руководителей. Эти списки с указанием проблем обучающихся – учебных или поведенческих – традиционно подают педагоги в сентябре, учителя первых классов – в октябре. При необходимости списки корректируются в течение учебного года. Одновременно создается расписание работы групп на полугодие. Состав участников групп определяется сходными проблемами, уровнем их развития, зависит от основного расписания. Количество участников одной группы, в зависимости от цели сопровождения – от двух до семи (ограничивается размерами кабинета). За эти две недели также осуществляется предварительная диагностика обучающихся. Наиболее удобными для этого я нахожу следующие методики:

Таблица 1.

В качестве пробы в этом учебном году я использовала методику совмещения признаков В.М. Когана – очень удобную и надёжную. Однако пришлось от неё отказаться, т.к. время обследования по ней одного ребенка – в зависимости от его возраста, уровня владения русским языком (у двуязычных детей), и, разумеется, внимания – доходит до 25 минут, поэтому эта методика более подходит для углубленной диагностики.

Занятия, в основном, проводятся после уроков. Однако необходимо учитывать, что первоклассникам со слабым вниманием нецелесообразно увеличение дневной учебной нагрузки – после уроков и обеда истощение достигает максимума. Поэтому, по согласованию с родителями, классным руководителем и администрацией школы, для них составляется специальное расписание, где один школьный урок в неделю (рисование, технология и др.) заменяется развивающим занятием. Для того чтобы дети не «выпадали» из школьной программы, расписание чередуется по четным и нечетным неделям в разные дни.

Максимально близко к началу занятий я стараюсь вступить в контакт с родителями своих подопечных. Эффективность занятий напрямую связана со степенью включения в работу родителей. Это касается формирования как познавательных, так и личностных компетенций. Час занятий в неделю становится не более чем приятным развлечением, если ребенок после этого возвращается в свой дом с привычным укладом, где обычно не придается значение знаниям, тёплым взаимоотношениям. По моему стойкому убеждению, ребенок не имеет собственных проблем, все его трудности (за исключением болезней, поврежденного развития) происходят из уклада жизни семьи, системы воспитания в ней. Самые сложные случаи нельзя признать безнадежными, если родители ребенка стучат во все двери и используют любую возможность помощи своему ребенку, попавшему в трудную ситуацию. Иначе говоря, нет плохих детей – есть несчастные дети.

К сожалению, родителей моих воспитанников не так просто вывести даже на однократный контакт. Нередко это семьи асоциальные. Из всех родителей участников групп развития я знакома только с половиной. И все же эту работу я признаю основной в программе помощи ребенку. Если родители откликаются и включаются в работу, я приглашаю их на занятия с целью ознакомления с работой. Её можно осуществлять дома регулярно – это интересный совместный досуг, который, если не переусердствовать, сплотит семью, изменит её ценности. Проводится регулярная консультативная работа, предоставляется литература. В этом случае положительный результат гарантирован почти наверняка. Иначе – приходится рассчитывать только на себя и воспитанника, на его собственную мотивацию и волю.

Что касается методического наполнения программ, то современная психолого-педагогическая литература предлагает в настоящее время множество вариантов. Программа адаптируется под особенности конкретных детей. Например, для второклашки приходится использовать методички для дошкольников. Потому что моя цель – поставить перед ребенком выполнимые задачи, на верхней грани его настоящего уровня и в зоне ближайшего развития; чтобы создать для него ситуацию успешного труда, чтобы он поверил, что может добиться чего-то, измениться, чтобы не опускал рук от непосильных и поэтому бесполезных заданий.

Обязательными в этих занятиях считаю мотивационные моменты – мы проговариваем вместе, зачем мы собираемся, чего хотим добиться, чему научились, даем обещания самим себе. Использую также в начале занятий несложный комплекс упражнений для работы мышц шеи и плечевого пояса – они улучшают кровоснабжение головного мозга – у отстающих детишек довольно часто отмечается его нарушение. В программу занятий «Я хочу, я могу!» включаются мероприятия по развитию личностных компетенций – так как у неуспешных в учебе детей почти неизбежно падает самооценка и учебная мотивация.

Для детей, отличающихся вызывающим поведением, использую психогимнастику[2], элементы релаксации. Собираю для них коллекцию игр и видеороликов «Интересные хобби», с которой мы знакомимся прямо на занятиях. Очень надеюсь, что какое-нибудь хобби «выстрелит», заразит интересом хоть одного из мальчиков (их в этих группах подавляющее большинство), займет его бестолковый (в лучшем случае) досуг. Обязательной частью занятий по программе «Выйти из сумрака» являются беседы нравственного содержания с целью усвоения социальных норм обучающимися. Также очень дозировано (из-за высокой импульсивности детей), но необходимо вводятся эпизоды совместной продуктивной деятельности – настольная игра, постановка несложного эксперимента (по книгам типа «занимательная физика»). Отдельно отрабатывались приемы рефлексирования и контроля поведения. Пока использую начисление призовых и штрафных баллов – довольно эффективно, по крайней мере, на занятии. Чтобы вынести этот крайне важный аспект за пределы группы развития, необходимо регулярное и систематическое взаимодействие с классным руководителем и родителями (использование «дневничков поведения»).

Занятия проходят интересно, иногда даже шумновато – я использую большей частью игровые упражнения. Использую элементы арттерапии, сказкотерапии[3], прослушивание классической музыки. Детям занятия нравятся, четвероклассники очень сожалеют о расставании, в полугодовых перерывах, когда я работаю с другой параллелью, сокрушаются и возмущаются, почему я за ними не прихожу. Вместе со «списочным составом» порываются приходить ко мне и более успешные одноклассники моих подопечных и, если это не помешает работе, я не возражаю. Нахожу эту работу очень интересной для себя, в ней нет приедающегося однообразия, как не бывает совершенно одинаковых детей.

Эффективность работы групп развития представлена в виде анализа результатов экспресс-диагностики учащихся 1-2-х классов в начале и в конце полугодового курса занятий. Для этого использовались методики, указанные в таблице 1.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: