Урок письма в конце третьего этапа букварного периода (все буквы уже изучены). 9 глава

Урок завершается заданием: вести дома подшивку «Пионерской правды». Красным карандашом отмечать понравившиеся статьи. Собирать материал к 35-летию Победы в Великой Отечественной войне. В начале следующего учебного года (в IV классе) будет проведен очередной урок по газете «Пионерская правда».

Система уроков внеклассного чтения в III классе должна быть перспективна: в ней закладываются основы чтения в IV классе (отбор книг, их рекомендация, начало подготовки к тематическим урокам, которые будут проведены в IV классе, к массовым мероприятиям).

В III классе уже заметны индивидуальные склонности и интересы учащихся. Поэтому в организации внеклассного чтения все возрастающую роль играет индивидуальный подход — как в выборе книг для чтения, так и, особенно, в их анализе.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе, .в век научно-технической революции каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний. Он должен быть разносторонним читателем — уметь разбираться и в художественной, и в политической, и в научной литературе.

Вопросы и задания

1. Укажите черты системы внеклассного чтения учащихся в начальных классах школы.

2 Что значит «воспитать читателя»г

3. Какими принципами руководствуется учитель, отбирая литературу для внеклассного чтения учащихся?

4. Укажите пути повышения познавательной активности учащихся в различных формах организации внеклассного чтения.

5. Определите место и роль уроков внеклассного чтения во всей его системе.

6. В чем специфика этих уроков по сравнению с обычными уроками чтения? Основные требования к урокам внеклассного чтения.

7. В чем специфика уроков внеклассного чтения на подготовительном, начальном и основном этапах формирования читательской самостоятельности учащихся?

8. Разработать план урока внеклассного чтения (темы, этап, вид урока—по выбору студента)

Литература

1. Крупская Н. К. О детской литературе и детском чтении. М., 1954. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

2. Светловская Н. Н. Внеклассное чтение в I классе. М., 1973. Внеклассное чтение во II классе. М.,1974. Внеклассное чтение в III классе.

3. Куприянова К. Н., Елкина А. И., Климова Е. Г. Внеклассное чтение в начальной школе. М., 1970.

4. Берестенева А. Я. О внеклассном чтении в I—IV классах. М.,

5. Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения учащихся. М., 1977.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИКИ, ГРАММАТИКИ, СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И ОРФОГРАФИИ

Из истории методики изучения грамматики в начальных классах

Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты и методисты XIX в. в своих трудах пишут об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета (Ф. И. Буслаев, В. Г. Белинский, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов,, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др.). При этом изучение родного языка рассматривается как важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. «Родной язык так сросся с личностью ребенка, что учить оному значит вместе с тем развивать духовные способности учащегося».

В широко известном методическом труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) впервые обстоятельно обсуждается вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку о связи грамматики с письмом и стилистикой.

Главную задачу «грамматического учения» он видит в том, чтобы «дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению» и все учение «основано на чтении писателя».

Ф. И. Буслаев большое значение придавал развитию в связи с чтением и «грамматическим учением» врожденного дара слова. При этом он оставлял за грамматикой руководящее начало: «Отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях.

Эта мысль Ф. И. Буслаева в дальнейшем получила широкую конкретизацию в трудах методистов и учителей России. И в настоящее время остается актуальным вопрос о методических путях применения грамматических знаний для усовершенствования навыков чтения, развития устной и письменной речи младших школьников. Ф. И. Буслаев справедливо считал противоестественным изолирование грамматики из общего потока обучения языку, поскольку сама грамматика как наука возникла на основе наблюдения над речью и в процессе обучения в школе служит средством развития речи учащихся.

Идея изучения языка в школе как целостного явления получила особенно благотворное развитие и конкретизацию в трудах великого русского педагога К. Д. Ушинского.

Правильно решить вопрос о месте грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку К. Д. Ушинский смог потому, что он с научных материалистических позиций подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как величайшее средство общения. «Язык народа,— пишет Ушинский,— есть произведение творческой способности дара слова не одного человека и не одной человеческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных поколений. В языке своем народ ... сложил свои мысли и свои чувства. Природа страны и история народа выражались в слове».

Не случайно поэтому К. Д. Ушинский смотрит на обучение языку как на богатейший источник духовного и умственного развития ребенка. «Наследуя слово от предков наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли и чувства, но наследуем самые эти мысли и самые эти чувства»2.

В самом определении целей «учения детей отечественному языку» проявляется взгляд Ушинского на необходимость учитывать внутреннее единство, существующее между всеми сторонами языка. Не случайно поэтому выделены такие цели, как «развитие дара слова», «усвоение форм языка, выработанных народом и литературой», и усвоение логики языка, т. е. его грамматических законов. При этом автор указывает, что цели достигаются не одна после другой, но совместно. Если обратиться к конкретным положениям, которые даны К. Д. Ушинским в плане реализации указанных целей, то нетрудно заметить что предметом особой заботы К. Д. Ушинского было развитие в процессе учения личности ребенка: его наблюдательности, логичности мышления, устной и письменной речи, нравственного чувства.

До настоящего времени остается основополагающей и ведущей в методике русского языка мысль Ушинского о том, что истинность и логичность речи определяется логичностью мышления, а логичность мышления зависит от правильности и конкретности наблюдений учащихся над предметами и явлениями окружающей действительности. Об этом К. Д. Ушинский пишет в «Руководстве» к преподаванию по «Родному слову», в статье «О первоначальном преподавании отечественного языка», в «Педагогической антропологии».

Во второй половине XIX в. в методической литературе неоднократно обсуждался вопрос о месте и роли грамматики в обучении отечественному языку. Фактически этот вопрос представляет собой часть вопроса о взаимосвязи разных сторон языка в процессе его изучения, поскольку речь идет о том, нужна или нет грамматика при усвоении языка школьниками и в каком отношении она находится в школе с другими занятиями по языку. Ушинский пишет по этому поводу: «В прежнее время это (усвоение грамматики.— Т. Р.) была первая и даже единственная цель; теперь она часто вовсе забывается. И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитой инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необходимо».

В приведенном высказывании четко выражен взгляд К. Д. Ушинского на значение грамматики для сознательного владения языком и неразрывную связь ее изучения с развитием в детях «дара слова». Шесть лет спустя (в 1870 г.) в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» (год 3-й) К. Д. Ушинский вновь обращается к вопросу о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку. В этой связи и в настоящее время представляют интерес следующие положения:

1. Все три вида занятий по отечественному языку (беседы с детьми, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как «совместные», изучение грамматики является занятием важным, но не исключительным и не преобладающим.

2. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, развитии их самосознания, а также навыков .грамматически правильного выражения мыслей в устной форме и преимущественно, как отмечает Ушинский, на письме.

3. Самым рациональным приемом изучения грамматики является наблюдение учащихся под руководством учителя над собственной речью, «над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием». Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

Мысли Ушинского о взаимосвязном изучении разных сторон языка получили свое практическое решение в учебных книгах «Родное слово» (год 1, 2, 3-й). В «Практической элементарной грамматике» очень оригинально для своего времени автор пытается соединить в единый учебный процесс усвоение довольно обширных грамматических знаний, развитие «дара слова» и формирование орфографических навыков. При этом, как пишет К. Д. Ушинский, «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное»1.

С годами утратили ценность некоторые частные методические приемы, о которых пишет К. Д. Ушинский, потеряли остроту его полемические высказывания по поводу изучения в школе отдельных грамматических тем и т. д., но сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтаксиса, орфографии выдержал апробацию временем, и в наши годы больше, чем когда-либо, ощущается его правильность. История развития школы неоднократно убеждала в том, что обучение языку оказывается жизненным и эффективным при условии, если изучаются во взаимосвязи все его стороны и в результате этого осуществляется развитие речи и мышления учащихся.

В последней трети XIX в. и в начале XX в. особенно дискуссионным оказался вопрос: нужна или нет грамматика в школе? Почему он возник? Грамматика изучалась вне связи с развитием навыков речи и правописания. Механически заученные правила и определения не находили применения в речевой практике. Кроме того, сторонники механической теории орфографического навыка доказывали ненужность грамматики для формирования у учащихся орфографических навыков. Такая оторванность грамматики от лексики, стилистики, правописания и ставила под сомнение целесообразность ее изучения в школе.

Не всегда рационально решался вопрос о взаимосвязи разных сторон языка в практике обучения в нашей, советской школе. В 20-е годы, когда в школах имело место комплексное преподавание, а в области обучения языку одержало победу формально-грамматическое направление, грамматика, орфография и развитие речи не образуют единой системы обучения. В программах ГУСа отсутствует даже термин «грамматика» и вместо него используется термин «наблюдение над языком». Но дело здесь, безусловно, не просто в замене терминов, а в изменении содержания обучения. Отрицательная сторона наблюдений над языком в том варианте, который имел место в 20-е годы, состоит в том, что наблюдения не предусматривали теоретических обобщений и не включали в процесс обучения грамматических определений и правил. Кроме того, грамматические знания не находили целенаправленного применения при формировании орфографических и речевых навыков.

В школьной программе 1921 г. так называемые «наблюдения над языком» были полностью изолированы от правописания. «Навыки орфографии и устной речи учащиеся должны были приобретать.,— пишет С. П. Редозубов,— не в связи с занятиями по языку, а отдельно и независимо от них»1. В программе 1924 г. разделы «Наблюдение над языком» и «Правописание» параллельны по содержанию друг другу, но не слиты; в программе 1927 г. они слиты в один раздел «Навыки правильного письма в связи с наблюдением над языком». Однако необходимо заметить, что под правильным письмом здесь понимается письмо орфографически верное и, таким образом, имеется в виду только связь между грамматикой и правописанием, а речевые навыки сюда не включаются. Со страниц периодической печати в те годы не сходит обсуждение вопроса о том, может ли изучение грамматики в школе носить прикладной характер. «Более спорной остается пока,— пишет в 1927 г. А. М. Пешковский,— необходимость их (услуг грамматики.— Т. Р.) в деле развития речи и в обучении стилю. В частности, вопрос об отношении изучения грамматики к усвоению стилевых навыков наименее разработан в нашей методической литературе»2. В то же время А. М. Пешковский отмечает, что данный вопрос является основным вопросом методики. О том, что в 20-е годы идет интенсивный поиск наиболее эффективных методов обучения, и прежде всего таких, которые объединяют в единую систему изучение разных сторон языка,— свидетельствуют, в частности, методические статьи А. М. Пешковского (например, «Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе», «Грамматика в новой школе») и др.

Рассматривая практическую значимость грамматики для учащихся, А. М. Пешковский не ограничивается только правописанием. Он понимает грамотность в широком смысле слова. С обучением грамматике А. М. Пешковский связывает «не только чтение и письмо, но и понимание какого бы то ни было текста» и «говорение на литературном наречии родного языка».

Свой взгляд на характер изучения грамматики и ее место в общей системе обучения языку А. М. Пешковский в образной форме выразил такими словами: «Мы сознательно отсылаем грамматику... на место служанки, только уже не служанки одного правописания, а служанки всех языковых навыков, вместе взятых. Мы не только не освобождаем ее от ее службы, но, напротив, нагружаем ее целым рядом новых обязанностей»8.

В 30-е годы после исторических постановлений ЦК ВКП(б) о школе (1932 г.) многое было сделано передовыми учителями и методистами для того, чтобы разработать систему обучения языку,

включающую фонетику, грамматику, орфографию, лексику, связную речь. Особенно большое внимание было уделено вопросам орфографии, так как в период комплексного преподавания резко снизилась грамотность учащихся.

Указанное направление остается ведущим в 40-е годы.

В литературе высказывается мнение, что в 50-е годы XX грамматико-орфографическая работа оказалась без достаточной связи с обучением навыкам связной речи. Мало внимания уделялось лексике, которая не была включена в общую систему обучения языку. Нет оснований не согласиться с таким мнением. Тем не менее было бы неверным не отметить, что многие передовые коллективы учителей нашей страны осознавали этот разрыв и направляли свои усилия на то, чтобы в процессе обучения языку слить в единую систему изучение грамматики, орфографии и развитие речи учащихся.

В 60-е годы вопрос о взаимосвязи разных сторон языка получил еще большую остроту.

Если попытаться ответить на вопрос: почему в 60-е годы так настоятельно возникла необходимость усовершенствовать содержание и методы начального обучения русскому языку, то одной из основных причин следует назвать недостаточную взаимосвязь между лексикой, грамматикой, орфографией, стилистикой, и, более того, отсутствие четко обоснованной, научно разработанной системы обучения языку в целом.

В качестве компонентов системы выступают:

а) обучение чтению,

б) развитие речи, включая лексический состав, стилистическую точность, интонационную выразительность, содержательность, логичность речи,

в) усвоение фонетики, словообразования и грамматики (морфологии, синтаксиса),

г) формирование графических, орфографических и пунктуационных навыков. В обучении младших школьников наблюдалось нарушение соотношения компонентов системы.

Это выражалось в том, что, во-первых, большое место отводилось орфографии без должной связи с грамматикой и развитием речи, во-вторых, изучение грамматики проходило при малоэффективной связи с лексикой и стилистикой,— в частности, это наблюдалось при формировании грамматических понятий, в-третьих, в системе обучения языку работа над развитием умственных способностей учащихся и повышением их общеречевого уровня не была четко определена и не выступала как связующее звено. Поэтому основная трудность при разработке новых программ заключалась в том, чтобы установить наиболее рациональную взаимосвязь в изучении фонетики, лексики, словообразования, грамматики, орфографии, подчинив это решение главной задаче — развитию у учащихся умения содержательно, грамматически правильно и точно выражать свои мысли в устной и письменной форме. При этом было пересмотрено соотношение теории и практики в процессе обучения, усилена роль теории.

В последнее десятилетие проведен ряд важных психолого-педагогических и методических исследований, решающих отдельные аспекты проблемы комплексного изучения в школе разных сторон языка.

Какие вопросы данной проблемы наиболее привлекают к себе внимание исследователей?

Большое место по-прежнему отводится вопросу о рациональных формах связи грамматики и орфографии. В трудах Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. С. Рождественского и др. всестороннее освещение получили психологические и методические основы формирования у младших школьников орфографических навыков на базе грамматических знаний. Экспериментальным путем доказаны механизм и специфика «орфографических действий» (по терминологии С. Ф. Жуйкова) или операций (по терминологии Д. Н. Богоявленского) при правописании определенных орфограмм.

Н. С. Рождественским было установлено влияние правильного сочетания анализа и синтеза слов на формирование орфографических навыков у младших школьников. Впервые обстоятельно была изучена роль аналогии в усвоении младшими школьниками грамматического и орфографического материала.

В ряде исследований доказано, что на формирование орфографических навыков положительное влияние оказывает осознание учащимися последовательности действий (алгоритма действий), а также овладение общими способами действий при решении орфографических задач.

В психологических и методических исследованиях последних лет ставится вопрос о целесообразности формирования, начиная с I класса, орфографических навыков на морфологической основе (Н. Ф. Жуйков, Е. Г. Шашкова и др.).

В настоящее время общепризнана целесообразность изучения в I—III классах всех сторон языка в их взаимосвязи: язык — целостное явление, и сознательное владение им как средством коммуникации возможно только в условиях комплексного использования его лексического состава, знаний из области грамматики, фонетики, словообразования, а, в письменной речи — еще и орфографии, пунктуации.

Рядоположность в изучении разделов программы нередко приводит к бессистемным знаниям учащихся, затрудняет применение знаний в речевой практике. Как показывают специальные исследования, учащихся особенно затрудняет установление связей между знаниями из разных разделов программы (например, между знаниями морфологическими и синтаксическими, лексическими и фонетическими), т. е. затрудняет установление межпонятийных ассоциаций, которые, как известно, лежат в основе ряда орфографических навыков, требуются для правильного построения предложений, для стилистически и грамматически точного выражения мыслей и т. д.

Роль изучения родного языка для формирования у младших школьников элементов научного мировоззрения

Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьников — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека, т. е. формирование мировоззрения. Целенаправленная работа над решением данной задачи является ведущим условием успешного развития школьника как личности.

Каждая учебная дисциплина в силу специфики своего содержания вносит определенный вклад в формирование у учащихся элементов научного миропонимания. В начальных классах в большей степени это осуществляется на уроках природоведения и чтения. Однако и уроки русского языка (имеется в виду изучение лексики, грамматики, словообразования, фонетики) вносят определенный вклад в формирование у учащихся научного мировоззрения.

Следующие исходные положения определяют основные подходы учителя к обучению языку младших школьников с учетом формирования у них марксистско-ленинского мировоззрения:

1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. По определению В. И. Ленина, «язык есть важнейшее средство человеческого общения». Ведущим направлением изучения русского языка в школе (в том числе и в начальных классах) является осознание учащимися его коммуникативной функции. На основе понимания школьниками языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.

2. Язык и мышление едины. Сущность данного единства с предельной лаконичностью выражена в широко известном положении К. Маркса и Ф. Энгельса: «...язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

В данном высказывании подчеркивается взаимодействие языка и сознания, а также взаимообусловленность их возникновения

В философской и психологической литературе убедительно показано, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность особым образом организованной материи — мозга — невозможна. Также и язык, возникнув вместе с сознанием из потребностей общения людей друг с другом и являясь продуктом мышления, не существует сам по себе вне сознания.

3. Выступая в единстве, язык и мышление в то же время вторичны по отношению к окружающей нас материальной действительности. Мышление является отражением внешнего мира в понятиях. Слова представляют собой условные наименования понятий. Как в сознании, так и в языке не может быть того, чего нет в окружающем нас мире, который существует независимо от сознания людей. Данное положение составляет основу формирования материалистических взглядов школьников и определяет один из дидактических принципов: язык изучается в процессе и на базе наблюдений за окружающей действительностью, в условиях активной познавательной деятельности. Такой подход содействует образованию первоначальной осведомленности в первичности окружающего нас мира и вторичности сознания, т. е. является подготовкой к ответу на один из основных вопросов мировоззрения: что первично — природа (бытие, материя) или дух (разум, сознание)?

4. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны которого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.

В процессе общения все стороны языка, все его компоненты, вступают во взаимодействие друг с другом; только при этом условии он может выполнить свою коммуникативную функцию.

Взаимосвязанное изучение в школе всех сторон языка (произносительной, лексической, грамматической, словообразовательной) — ведущий методический принцип обучения русскому языку, реализация которого создает научную основу для осознания школьниками языка как явления сложного, развивающегося, имеющего существенные стороны, которые находятся между собой во взаимодействии. Такое восприятие сущности языка (даже в его элементарной форме) закладывает фундамент диалектико-материалистического понимания явлений в развитии и во взаимосвязях составляющих их частей.

Школьная практика и специальные исследования показали, что на реализацию в учебном процессе указанных выше исходных положений решающее влияние оказывают следующие факторы: правильность отбора комплекса знаний о языке как общественном явлении, четкость методологических позиций учителя в трактовке им основных языковых явлений и категорий, активизация познавательной деятельности учащихся, высокое качество фактического языкового материала, на базе которого изучается теория языка. Безусловно, каждый из названных факторов не существует в школьной практике изолированно друг от друга. Напротив, только их рациональное взаимодействие дает положительные результаты. Рассмотрим некоторые из них. Остановимся прежде всего на ознакомлении с языком как общественным явлением.

Социальная сущность языка проявляется в его коммуникативной функции. Для того чтобы способствовать отчетливому осознанию роли языка в жизни общества, во-первых, необходимо обеспечить в учебном процессе внимание к усвоению школьниками роли каждой языковой единицы в нашей речи. Коммуникативная функция языка познается учащимися в процессе осознания функции основных его единиц: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения и взаимоотношений менаду ними.

Во-вторых, на осознание учащимися коммуникативной функции языка положительное влияние оказывает коллективный поиск ответа на вопрос: «Какую роль выполняет язык в жизни каждого человека и общества в целом?» Постепенно от класса к классу ответ на данный вопрос углубляется и расширяется. Учащиеся находят в окружающей их жизни конкретные примеры для подтверждения своих мыслей о том, что язык необходим людям для совместной трудовой деятельности, для того, чтобы сообща познавать новое, создавать новые машины и т. д. С учетом возрастных возможностей учащихся они подводятся и к пониманию роли языка в становлении человека как человека. Труд и речь создали человека, выделили его из мира животных. Совершенствуя в процессе труда свою мыслительную деятельность и развивая одновременно речь, человек постоянно совершенствовал и совершенствует себя. Преобразуя окружающий мир, человек все дальше и дальше уходит в своем развитии, все богаче становится его язык. Общение с людьми, членами общества, совместный труд являются необходимыми условиями развития любого человека.

В-третьих, на формирование у младших школьников взгляда на язык как на общественное явление благотворное влияние оказывает доступное для них раскрытие «тайн» о происхождении языка, о появлении новых слов в языке. Учитель подводит школьников к пониманию того, что язык не придуман каким-то одним человеком специально. Он возник у первобытных людей из потребности договориться о совместных делах, т. е. возник в связи с трудовой деятельностью и развивался постепенно. В очень далекое от нас время в языке было всего несколько десятков слов: новые слова появлялись по мере того, как люди познавали окружающий их мир, создавали орудия труда, производили что-то и т. д. Предметам, их признакам, процессам, явлениям, действиям и многому другому, что существует вокруг нас, люди давали названия; так язык пополнялся и пополняется новыми словами.

В настоящее время словари русского языка содержат более 200 тысяч слов. В то же время на Земле есть племена, которые находятся на ранней стадии своего развития, и в их языке насчитывается около 200 слов.

Безусловно, о развитии языка, о жизни отдельных слов младшие школьники узнают постепенно в процессе изучения имен существительных, имен прилагательных, глагола, наречий. Большими возможностями в этом плане располагает раздел «Состав слова», изучая который учащиеся знакомятся с важным источником пополнения нашего языка новыми словами, а именно словообразованием1. Большинство новых слов, как известно, образуются на базе слов, уже существующих в языке, и создаются по тем моделям, которые присущи русскому языку (например: прилуниться по типу приземлиться, целинник по типу лесник, бульдозерист по типу тракторист, космодром по типу аэродром и т. д.). Появление в языке нового слова обычно влечет за собой появление целой группы однокоренных слов (например: пулемет, пулеметчик, пулеметный; радио, радист, радиолюбитель и т. д.).

В начальных классах не представляется возможным специальное изучение вопроса о развитии языка. Важно заложить фундамент научного взгляда на язык как на явление, развивающееся вместе с развитием общее. Поскольку лексическая сторона языка является наиболее подвижной в своем развитии, то на ее примере наиболее доступно раскрыть учащимся начальных классов связь развития языка с развитием общества.

Наблюдения учителя и учащихся над изменениями, которые происходят в лексическом составе языка, дают благодатный материал и для того, чтобы формировать у школьников материалистическое представление о познаваемости мира.

Исследование процесса усвоения языка младшими школьниками убеждает в том, что формирование основ научного взгляда на язык как на целостное, развивающееся явление способствует познанию его существенных связей. В частности, такой цели служит работа над осознанием учащимися связи между звуковой структурой слова и его лексическим значением, между морфемным составом слова и его лексическим значением, между грамматическими значениями слова и его принадлежностью к определенной части речи, между морфемным составом слов, типом его образования и принадлежностью к определенной части речи и т. п. Указанные связи являются частным проявлением более общих связей, характеризующих взаимодействие фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической сторон языка. Необходимо подчеркнуть, что осознание учащимися связей, характерных для языка, имеет большее значение не только с точки зрения овладения языком, но и в плане формирования мировоззренческих взглядов. Умение видеть явление во взаимосвязи составляющих его частей — основа диалектико-материалистического взгляда на мир.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: