Урок письма в конце третьего этапа букварного периода (все буквы уже изучены). 7 глава

— Какой момент в стихотворении вы считаете самым тревожным?

— Как автор передал напряженность обстановки на пожаре? (Подбором слов, особым построением предложений, «сжатостью, быстротой» стиха.)

— Какова основная мысль стихотворения? В каких словах автор ее выразил? (К славному подвигу каждый готов.) Как эту мысль выразил художник на рисунках книги?

После того как учащимися понята главная мысль, становится понятным использование автором приема повторения одних и тех же строф в начале и в конце стихотворения. Автор оставляет героя неизвестным, подчеркивая этим не только его скромность (спас девочку и... вскочил на подножку трамвая), но и то, что парней таких было много. Многие поступили бы так же, как и этот неизвестный герой,— вот вывод, к которому приходит читатель-ученик.

В начальных классах школы не ставится задачей изучение фигур поэтической речи, инверсии, но практически учитель постоянно обращает внимание учащихся на использование автором определенных художественных приемов в целях более ясного и образного выражения мыслей.

В эпических стихотворениях часто используется диалог, что позволяет автору живо описать событие, как бы «включить» самого читателя в круг описываемых событий.

Стихотворение А. Твардовского «Рассказ танкиста» представляет собой мастерски написанный рассказ в стихах о случае, который произошел в 1941 г. в советском городе, в котором шел жестокий бой с фашистами. Рассказ дан от лица танкиста, и это усиливает его правдоподобность: говорит сам участник боя. В стихотворении два действующих лица. Какими их представляют учащиеся? — вот один из возможных вопросов для коллективного обсуждения. Что сближает мальчика и танкиста, несмотря на то что мальчику всего десять — двенадцать лет?

Мужество парнишки, его огромное желание принять участие в борьбе с врагом наравне со взрослыми особенно становятся понятными из описания боя: Шел бой за улицу. Огонь врага был страшен. Мы прорывались к площади вперед. А он гвоздит — не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет.

Употребляя глагол гвоздит, автор очень рельефно дает возможность представить, каким был огонь. Однако значение глагола еще больше усиливается, уточняется следующими за ним словосочетаниями: не выглянуть из башен, и черт его поймет, откуда бьет. Прием усиления, уточнения довольно часто используется в поэтической речи, и на него стоит обратить внимание учащихся.

В стихотворении есть диалог. Это способствует четкому восприятию картины, пониманию взаимоотношений действующих лиц. Однако учитель должен помнить, что выразительное чтение стихотворения, имеющего диалог, без предварительной подготовки затруднено. Поэтому прежде чем читать следующие части стихотворения вслух, целесообразно предложить чтение про себя с каким-либо заданием. (Например: «Прочитайте и подготовьтесь рассказать, как мальчик помогал танкисту. О чем парнишка просил танкиста? Что танкист ответил ему? Какое чувство нужно передать голосом? Что сказал танкист мальчику при прощании?»)

— Сравните начало и конец стихотворения. Какую роль здесь выполняет повторение? (Танкист сожалеет о том, что не узнал имя мальчика.) Это тревожит его: он не может себе простить...

Стихотворение «Рассказ танкиста» учащиеся с удовольствием заучивают наизусть, читают в лицах, рисуют иллюстрации к тексту.

В лирических стихотворениях (в отличие от эпических) предметом изображения становятся переживания, чувства человека. Это не означает, что в эпическом произведении они отсутствуют, а в лирическом — не изображаются жизненные картины. Нет, и в эпическом, и в лирическом произведениях возможно изображение того и другого. Своеобразие лирического произведения в том, что переживания, внутренний мир героя — это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотив изображаемого. Переживания человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значении мира и т. п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, лирику любви и дружбы и другие виды. В книгах для чтения в начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика и социально-политическая.

В методической литературе, и в частности в специальных исследованиях Е. Л. Глинской, А. А. Абдуллиной и др. посвященных чтению младшими школьниками пейзажной лирики, отмечаются условия, существенно влияющие на полноценность восприятия учащимися данного вида произведений и творческое воспроизведение их эмоционально-образного содержания. К числу таких условий относятся:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Отсутствие аналогичных жизненных впечатлений может приводить к вербально-логическому восприятию пейзажной лирики и формальному воспроизведению образов, а также тормозит развитие у учащихся желания читать произведения о природе.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.

При подготовке к чтению стихов о природе (в каждом классе тематически представлены стихи о всех временах года)2 учитель прежде всего определяет место и время проведения экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога. (Как уже отмечалось выше, в начальных классах биографические сведения о каждом писателе не сообщаются.)

Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения, благотворно сказывается на выразительности чтения. Например, перед чтением стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» учитель рассказывает о ссылке поэта в Михайловское, о тяжести разлуки с близкими; также сообщает о том, как передвигались на лошадях в то, уже далекое от нас время, когда не было железных дорог, и предлагает учащимся прослушать романс Гурилева «Однозвучно гремит колокольчик». Грусть поэта становится понятной школьникам, хотя ничего подобного и не было в их жизненном опыте.

Много радости и истинного эстетического наслаждения доставляет детям прослушивание пьес П. И. Чайковского из его альбома «Времена года» в параллели с чтением стихов Ф. И. Тютчева, А. Н. Плещеева, А. С. Пушкина, И. А. Бунина, С. Я. Маршака.

В методической литературе (Е. Л. Глинская и др.) справедливо отмечается, что. использование произведений живописи перед чтением стихотворений о природе не всегда целесообразно. Просмотр картины непосредственно перед чтением стихотворения может затруднить его восприятие, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный, учащиеся окажутся под впечатлением картины, у нее в плену. Безусловно, . при решении вопроса о целесообразности использования картины на уроке непосредственно перед чтением много будет зависеть от того, насколько картина и стихотворение соответствуют друг другу. Чем ближе картина и стихотворение, тем больше оснований для просмотра картины до чтения стихотворения.

Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.

Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного синтеза (первичного целостного восприятия) к анализу и через него к синтезу более высокого качества (более сложному обобщению). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубокоэстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа — его взаимосвязанные компоненты. Яркость первичного целостного восприятия создается вопросами следующего характера:

— Какое настроение вызывает у вас это стихотворение? (Или: Какое чувство выразил поэт, описывая весну? Докажите.)

— Какой вы представили себе черемуху, слушая стихотворение С. Есенина? (Какой вы представили себе весну, слушая стихотворение И. Бунина?) На втором этапе работы над стихотворением, для того чтобы учащиеся четко и правильно представили картины, нарисованные поэтом, учитель предлагает внимательно еще раз прочитать текст и назвать, сколько отдельных картин они «видят», о чем они. Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т. е. учащиеся воссоздают свою словесную картину, созданную своим воображением на основе слов автора.

Например, в стихотворении С. Маршака «Снег теперь уже не тот...» каждые две строчки воспринимаются как вполне определенный фрагмент картины, как маленькая картинка (Родная речь, I класс, с. 118).

Если учащиеся внимательно вчитаются в текст, то хорошо представят себе детали каждой картинки, а соединив их,— и всю картину в целом, на которой будет изображена полоса поля, по-1 крытого весенним потемневшим снегом, озеро, расколотое трещинами, на берегу деревянный дом, на крыше которого сидят воробьи, около дома вербы с серебристыми сережками, почерневшие дорожки... и над всем этим высокое небо с бегущими по нему облаками. Вся картина полна света и радости.

Некоторые стихотворения предоставляют очень большой простор для воображения. Так, читая стихотворение И. Бунина «Бушует полая вода...», третьеклассники по-разному воссоздают конкретные картины. Отвечая на вопрос учителя: «Какую картину вы представили, прочитав первое четверостишие?» *, часть детей говорила о том, что они увидели речку, вышедшую, из берегов, высокие вербы и на них сотни грачей. Другие представили себе светлую березовую рощу, на переднем плане — пруд, в него вливается множество ручьев, на высоких березах грачи...

Аналогично разные варианты картин учащиеся нарисовали по второму и третьему четверостишию. Каждый из вариантов обсуждался, при этом учитывалось, насколько картина, нарисованная учеником, соответствовала авторской (какая пора весны, какое время суток и т. п.). Все это побуждало детей еще и еще раз перечитывать текст, уточнять для себя смысл слов и точность их употребления в строке. Учитель своими вопросами направлял наблюдение над текстом:

— Как понимаете смысл предложения И солнце ласковее греет в затишье гумен и дворов? Приходилось ли вам наблюдать подобное?..

Особого внимания учителей и учащихся заслуживают те строки стихотворения, в которых автор пишет о себе, о своем настроении, о своем отношении к увиденному в природе (см.: Родная речь. Книга для чтения в третьем классе, стр. 273, со слов Весна, весна! И все ей радо до слов Глаза тихонько закрывает).

— В каких словах автор передает свое состояние весной?

— Когда человек о себе может, так скарны? Как в забытьи каком стоишь? (Когда на него что-то оказывает очень сильное действие, и он на время все другое забывает.)

— С каким настроением вы будете читать стихотворение? (Радостным.) Какой выберете темп чтения? (Спокойный.) Почему?

Полнота пейзажного образа создается тем, что, наряду со зрительными компонентами, в этот образ органически входят слуховые и обонятельные. Поэт не только видит природу, но и слышит ее, вдыхает запахи леса, сада, цветущей липы, черемухи... Все это запечатлено в едином поэтическом образе. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику воспринять во взаимодействии все компоненты образа. Поэтому так важно не превратить анализ в логический; ему всегда должна быть присуща сильная эмоциональная сторона.

Например, прочитано стихотворение А. Балонского «В лесу», и учитель предлагает детям поделиться своими первыми впечатлениями («Что особенно привлекло в стихотворении?» «Что особенно взволновало?»).

— Перенеситесь мысленно в осенний лес, я буду еще раз читать стихотворение, а вы постарайтесь представить «то, что видел автор, услышать то, что он слышал.

Учитель направляет внимание детей на отдельные строчки текста, без которых нельзя нарисовать точной картины.

— Какие вы представили деревья? Прочитайте строчки, указывающие на это. (Учащиеся говорят и о лиственных деревьях, и о ели.,.)

— Каким вы представили себе лес: мрачным, грустным или светлым, радостным? Как автор передал свое отношение? Какие он использовал приемы, чтобы описать природу осенью ? (Например, алые листья клена сравниваются с огнем... Осень предстает как живая: «По полям гуляет осень...»)

— Чем дополняется зрительная картина, нарисованная автором? Что слышно и чем пахнет именно в осеннем лесу?

В процессе анализа стихотворения необходимо обратить внимание учащихся на употребление образных сочетаний слов шорох золотой, луч веселый, упругий боровик и др. Важно, чтобы учащиеся правильно использовали их в контексте, понимали лексическую и стилистическую сочетаемость с Другими словами предложения.

Целенаправленная работа над изобразительными средствами языка является одним из важнейших условий раскрытия эмоционально-образного содержания лирического стихотворения. Практически младшие школьники знакомятся с использованием авторами основных изобразительных средств поэтической речи: эпитетов, сравнений, метафор (в частности, олицетворений) Ч

В процессе анализа стихотворения учитель создает для учащихся возможность осознать употребление в тексте вполне определенного слова (не любого, а именно этого, или наиболее точно передающего чувство, отношение, или наиболее точно описывающего предмет и т. д.). Например, Н. А. Некрасов в строчках! На ручей, рябой и пестрый, за листком летит листок...— употребил всего шесть знаменательных слов, но он нарисовал поэтический образ осеннего пейзажа: так и чувствуешь ветер (хотя о ветре автор и не пишет), и видишь ручей, устланный разными по цвету листьями; листья плывут по воде, листья в воздухе... Если предложить учащимся подобрать другие равноценные определения к слову ручей, то это сделать просто невозможно.

Иногда замена возможна, но, сравнивая слово, употребленное автором, и синоним, учащиеся убеждаются, насколько удачнее авторское словосочетание.

Вопрос о том, насколько доступно учащимся I—II классов осознание метафоричности поэтического языка, во многом еще не исследован, ясно одно: при правильно организованном лексико-стилистическом анализе текста (прозаического и стихотворного) учащиеся хорошо понимают, почему автор наделяет явление природы чертами живых существ, например, почему в стихотворении «Весна» Ф. И. Тютчев зиму изображает в виде злой ведьмы, а весну — в образе прекрасного дитя, как, с помощью каких слов, автор изображает борьбу зимы и весны и уверенность в победе весны.

Вопросы и задания

1. Составьте схему классификации сказок. По каким основаниям они классифицируются? К каким группам относятся сказки, включенные в книги для чтения «Родная речь».

2. Подготовьте сообщение на одну из тем: «Использование живописи на уроках чтения», «ТСО на уроках чтения», «Музыка на уроках чтения». Составьте картотеку статей, опубликованных в журнале «Начальная школа» на указанные темы.

3. В чем специфика чтения басни по сравнению с другими жанрами? Составьте конспект урока, на котором анализируется басня.

4. Сравните методику работы над эпическим и лирическим стихотворением. Конкретизируйте свои положения примерами из стихотворений, помещенных в книгах «Родная речь». Составьте схематичный план урока.

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. Под ред. Васильевой М. С. и др. М., 1977.

2. Адамович Е. А., Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. М., 1967.

3. Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе. М., 1954.

4. Васильева М. С., Горбушина Л. А. и др. Чтение в первом классе. Чтение во втором классе. Чтение в третьем классе. М., 1972—1974.

5. Вопросы методики чтения в начальной школе. М., 1964.

6. Горецкий В. Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. Наглядность на уроках чтения.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

7. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955.

8. Липкина А. И., Оморокова М, И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М., 1967.

9. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., 1961.

10. Липкина А. И. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках чтения.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965

11. Оморокова М. И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. М., 1963.

12. Оморокова М. И. Построение уроков чтения в начальных классах.— В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.

13. Щепетова Н. Н. Методика чтения в начальной школе. М., 1958.

МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

Школа вооружает ребенка навыком чтения, и организация формирует чтеца. Но этого недостаточно: она должна воспитать активного читателя, который был бы в состоянии самостоятельно прочесть книгу и разобраться в ней, имел бы потребность систематического чтения, умел бы выбрать нужную книгу на определенную тему, читал бы не только занимательные книги, но и газеты, журналы пользовался бы справочной литературой.

Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Одной из истин моей педагогической веры является безграничная вера в воспитательную силу книги. Школа — это прежде всего книга... Книга — это могучее оружие, без нее я был бы немым или косноязычным; я не мог бы сказать юному сердцу и сотой доли того, что ему надо сказать и что я говорю. Умная, вдохновенная книга нередко решает судьбу человека». Внеклассное чтение служит прекрасным средством воспитания: развивает желание учиться, много знать и уметь, приобщает детей к высоким подвигам борцов за свободу народа, за коммунистические идеалы, формирует общественное, гражданское самосознание детей.

Современная программа определяет круг знаний и умений учащихся в области внеклассного чтения: знание лучших произведений детских писателей дореволюционного и советского времени, умение правильно оценить самостоятельно прочитанные книги, навык ориентирования по каталожным карточкам, умение выбрать нужный материал, вести читательский дневник и т. д.

Умения и навыки общения с книгой формируются «ступенчато», качественно усложняясь от класса к классу. Это сказывается и в выборе книг (тематика, жанры, язык, размеры книг), и в интересе к их авторам, и в пользовании аппаратом книги (обложка» титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации и пр.), в ведении записей. Школа сообщает каждому учащемуся определенный минимум читательских умений и навыков, необходимых в жизни. Внедряется методика чтения — рассматривание книги.

Иными словами, в школе организована систем руководства внеклассным чтением учащихся, предусматривающая не только углубление того, что дети читают сами, но и специальное обучение — сообщение строго очерченных знаний, умений и навыков. Выполнение программы по внеклассному чтению осуществляется через внеклассные мероприятия, организуемые школой и библиотекой, через индивидуальную работу с детьми, в семье. С 1959 г. введена новая форма руководства внеклассным чтением, специальные уроки, проводимые в I—II классах еженедельно, а в III классе — один раз в две недели. Уроки внеклассного чтения стали основной формой работы школы в этой области.

Младшие школьники отличаются, как правило, широтой интересов: они любят читать про Великую Отечественную войну про революцию, о В. И. Ленине, о жизни школьников, о полетах в космос и о путешествиях, о животных и вообще о природе, о машинах, заводах, о колхозах и очень любят сказки. Они отдают явное предпочтение книгам о героическом — о подвигах революционеров, советских воинов об отважных путешественниках, исследователях, о детях-героях; не снижается, впрочем, интерес к книгам о природе, о жизни животных, о науке.

Общепризнанны успехи советской детской литературы и книгоиздательского дела. В нашей стране детская литература представляет собой самостоятельную отрасль литературы, она характеризуется такими именами, как А. П. Гайдар, С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, С. В. Михалков, Г. Скребицкий, В. Бианки, А. Барто. Для детей писали А. М. Горький и В. В. Маяковский. В круг детского чтения входят также произведения, специально для детей не предназначавшиеся, но доступные им: рассказы М. М. Пришвина, И. Соколова-Микитова, В. М. Пескова, стихотворения М. В. Исаковского, А. Т. Твардовского, С. А. Есенина. Ежегодно издаются десятки миллионов экземпляров книг для детей.

Одна из задач методики — отбор и рекомендация книг для внеклассного чтения учащихся. Современная программа по русскому языку не дает списка обязательных для внеклассного чтения произведений: рекомендательные списки ежегодно публикует Всесоюзный дом детской книги. Каковы же методические принципы отбора книг, рВо-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями. В круг детского чтения должны входить книги о революционной борьбе народов, о выдающихся борцах за освобождение трудящихся от эксплуатации, о защите Родины, о дружбе народов, о героическом труде, о нравственных проблемах, возникающих в быту, в семье, в школе, в отношениях между товарищами, о любви к природе и об ее охране и т. д.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей — классиков и современных авторов; фольклор — сказки, загадки; книга и журнал, газета; произведения русских авторов и переводы...

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, I классу рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, жизнь В. И. Ленина, подвиги борцов за революцию, жизнь детей, растения и животные, сказки. В I классе авторы — К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, В. А. Осеева, Г. Скребицкий, а также А. С. Пушкин, Л. Н. Толстой.

Во II классе тематика расширяется и уточняется: появляются книги о пионерах-героях, о жизни детей за рубежом, о Великой Отечественной войне, о труде на заводе и в колхозе, сказки разных народов, научно-популярные книжки и т. п. Появляются имена В. В. Маяковского, Д. Родари, Ш. Перро, Г. X. Андерсена, В. Бианки, Е. Чарушина, Н. Носова, А. Кононова, С. Алексеева, Ю. Яковлева, Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, И. А. Крылова. Появляется детская периодика — журнал, газета.

В III классе к указанной тематике и жанрам добавляется познавательная, документальная, научно-популярная литература, например энциклопедия «Что такое? Кто такой?» «Про тебя самого» А. Дорохова, «Партизанской тропой Гайдара» Б. Камова, появляется историческая литература — «Наша древняя столица» Н. Кончаловской и т. п.; биографические произведения, воспоминания о великих людях — «Рассказы о Дзержинском» Ю. Германа, «Жизнь Ленина» М. Прилежаевой, приключения— «Остров сокровищ» Л. Стивенсона, подвиги науки— «Дорога в космос» Ю. А. Гагарина, фантастика. Третьеклассники читают: М. Ю. Лермонтова и С. Т. Аксакова, Н. А. Некрасова и А. П. Чехова, А. И. Куприна и Марка Твена, Д. Дефо и К. Паустовского и Б. Полевого.

Отбор литературы — дело учителя, библиотекаря. Но рекомендация должна быть тактичной, книгу нельзя навязывать, книгой надо заинтересовать юного читателя.

Четвертый принцип отбора книг для детей— принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги. Самостоятельность не означает стихийности, самотека: самостоятельность воспитывают, к ней ведут. Для воспитания читателя ценно, если он сам выберет себе нужную книгу, и эта книга будет действительно хороша.

Наконец, пятый принцип: детям нужно рекомендовать только подлинно художественные, образцовые книги, отличающиеся высокими художественными достоинствами. Конечно, плохие книги и тем более порочные в идейном отношении книги у нас не издаются (в отличие от капиталистических стран). Тем не менее далеко не все книги действительно могут быть названы образцовыми по языку, по соответствию жизненной правде. Поэтому нужно ориентироваться в первую очередь на книги уже признанные, получившие положительную оценку в критике, а также те, которые выдержали проверку временем. Именно этим соображением объясняется тот факт, что в публикуемых у нас рекомендательных списках такое большое место занимает дореволюционная, советская и зарубежная классика.

Внеклассное чтение развивается в тесной связи с классным. Уроки классного чтения формируют навык чтения, совершенно необходимый для внеклассного чтения, учат понимать читаемое произведение, обогащают словарь, прививают любовь к чтению, к книге. В свою очередь внеклассное чтение, как более интересная, увлекательная деятельность, повышает интерес к чтению вообще и к урокам классного чтения, расширяет кругозор детей, дает материал для сопоставлений — для связи классного чтения с внеклассным.

В целом классное чтение — это средство подготовки к жизни, а внеклассное чтение — сама жизнь. При таком взгляде внеклассное чтение перестает выступать в роли чего-то побочного, вспомогательного и превращается в важнейшее дело школы — дело перспективное, жизненно необходимое.

Как уже говорилось, основной формой руководства внеклассным чтением учащихся являются специальные уроки; методике этих уроков посвящаются отдельные параграфы данной главы. Вспомогательные формы, обеспечивающие непрерывность всей работы, создающие фон для уроков внеклассного чтения, будут описаны здесь.

Пропаганда книг. В школе и в классах вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Библиотека или учителя организуют выставки книжных новинок или книг на темы дат красного календаря, выставки, посвященные творчеству писателя-юбиляра, и т. п. В газете (общешкольной, классной) помещаются отзывы учащихся о прочитанных книгах, выпускаются монтажи о творчестве писателя, о книгах на ту или иную тему и т. п. Книги пропагандируются также в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и повседневный контроль. Беседы с учащимся о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, анализ сочинений-отзывов о прочитанном, посещение библиотеки или книжного магазина учителем вместе с учеником, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника и т. п.

Массовые внеклассные мероприятия: литературные утренники, викторины, КВН, встречи с писателями, журналистами, учителями литературы старших классов, литературные экскурсии. В подготовке массовых мероприятий обязательно участвуют сами школьники: они готовятся к выступлениям, выпускают монтажи, оборудуют выставки, встречают гостей, организуют игры, викторины. К подготовке массовых мероприятий привлекаются учащиеся старших классов.

На массовые мероприятия приглашаются родители; нередко они участвуют и в подготовке праздника, утренника, встречи.

Запись в библиотеку. В школьную библиотеку первоклассники записываются по разрешению учительницы, по мере овладения навыком чтения. К концу первого полугодия все первоклассники уже становятся читателями библиотеки. 1—2 раза в месяц учитель посещает библиотеку, знакомится с читательскими формулярами и беседует с библиотекарем школы.

Обычно дети записываются также и в другую библиотеку — районную, городскую, сельскую, при клубе и пр. Посещение нешкольной библиотеки очень развивает детей, и эту работу следует поощрять.

Учет прочитанного. Учитывать прочитанное можно по библиотечным формулярам. Но желательно привлечь каждого школьника-читателя к этой работе. В школе используются читательские дневники начиная с I класса. В I классе к концу года дети записывают название книги и фамилию ее автора; во II классе к этому добавляется подзаголовок, количество страниц, место и год издания, дата прочтения; в III классе — отзыв о книге или краткое замечание о ее содержании. Вторая форма учета прочитанного — конверты, куда вкладываются листки с записью сведений о прочитанной книге; такой конверт подается учителю по требованию. Третья форма — те же карточки, но вкладываются они не в конверты, а в индивидуальные карманчики на специальном классном стенде; последняя форма удобна тем, что любой ученик в классе может узнать, что читает его товарищ.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: