Урок письма в конце третьего этапа букварного периода (все буквы уже изучены). 3 глава

Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у учащихся оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. (Например, Таня из рассказа Е. Верейской «Таня-революционерка» — это не просто находчивая, сильная духом девочка, это преданная делу революции девочка-подросток, для которой борьба с царизмом, которую ведет ее отец, становится и ее личным делом.)

В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами (в доступной для их возраста форме и последовательности).

В художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям тех или иных слоев общества. «Главное для писателя,— писал К. Г. Паустовский,— это с наибольшей полнотой и щедростью выразить себя в любой вещи, даже в таком маленьком рассказе, и тем самым выразить свое время и свой народ». Оценка писателем жизненного материала составляет идейный стержень, идею художественного произведения, создаваемого на основе реальных жизненных фактов. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя.

В-четвертых, при анализе художественного произведения важно учить младших школьников понимать идейную направленность произведения, так как это необходимо для правильного восприятия произведения, для формирования умений работать с текстом для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств. Воспитательная значимость произведения, сила его воздействия на читателя определяется его идейной направленностью. «Заслуга наших писателей, художников в том, что они стремятся поддерживать лучшие качества человека — его принципиальность, честность, глубину чувства, исходя при этом из незыблемых принципов нашей коммунистической нравственности... Главным критерием оценки общественной значимости любого произведения, разумеется, была и остается его идейная направленность».

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить также из положения о соотношении формы и содержания. Нередко в школьной практике понятие формы художественного_ произведения отождествляется с его языком, его изобразительными средствами. На самом деле, как об этом убедительно пишет Л. И. Тимофеев, «язык не представляет собой формы художественного произведения в точном смысле слова— он лишь средство ее создания». Язык — это лишь частное проявление формы. Форма литературного произведения шире специфики художественных средств изображения, она охватывает в целом способ изображения писателем действительности. Художник отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. В свою очередь, для создания того или иного образа писатель использует вполне определенные изобразительные средства, определенную языковую форму, в наибольшей степени соответствующую сущности образа и максимально позволяющую передать его внутреннее содержание. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие — довольно сложное явление и пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому и при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения младшими школьниками и его воспроизведения. В советской психологической литературе рассматриваются вопросы восприятия художественного произведения младшими школьниками, и в частности восприятие его образов, идейной направленности .В исследованиях психологов отмечается, что восприятие произведения как деятельность не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения,— пишет Л. Н. Рожина,— не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. II. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни.

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного опыта жизни оказываются на двух уровнях:

а) эмоционально-образного обобщения;

б) элементного анализа (для данного уровня характерно оперирование абстрактными понятиями).

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброту. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Это является одним из условий повышения уровня анализа литературных героев.

Для младших школьников до специального обучения характерным оказался тот факт, что при оценке образов-персонажей, при обосновании своего к ним отношения, учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал. Учащиеся охотно рассказывают о поступке и выражают свое отношение к поступку,— например, обосновывая свое отношение к Вале (рассказ Тайца «Для писем и газет»), второклассники говорят о том, что Валя поступила правильно, когда пошла с письмом к Степановым, а Костя поступил плохо, потому что письмо ждали, очень беспокоились.

Поскольку, как известно, понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и п о ч е м у), то становится очевидной необходимость целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н. Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Оказалось также, что учащиеся почти не запоминают качеств, называемых автором и не проявляющихся в действиях героев. Небезынтересен и такой факт: «если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии — если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств».

Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю важно знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.

Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

(Основные этапы)

Определяя направление работы над художественным произведением и ее основные этапы, учитель руководствуется:

а) образовательно-воспитательными задачами уроков классного чтения;

б) спецификой художественного произведения как произведения искусства;

в) особенностями восприятия художественного произведения младшими школьниками с учетом их возрастных возможностей.

Художественное произведение, как отмечалось выше, представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (чтения произведения целиком). Анализ следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Итак, путь работы над произведением в обобщенной формулировке выглядит следующим образом: первичный синтез-анализ - вторичный синтез. В соответствии с указанным направлением работы выделяются три основных этапа работы над художественным произведением:

Первый этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).

Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи, хотя на конкретном уроке в центре внимания окажется вполне определенный компонент работы (первичный синтез или анализ или обобщение).

Прежде чем перейти к более подробному рассмотрению каждого из этапов необходимо отметить, что восприятию художественного произведения может предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза возможно проведение работ творческого характера в связи с прочитанным произведением.

Характерным и объединяющим подготовительную к чтению работу и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника и установка на уточнение знаний учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений. Например, перед чтением рассказа С. Алексеева «Подвиг у Дубосекова» учитель в беседе с детьми выясняет, что им известно о героях-панфиловцах, о генерале Панфилове. На заключительном этапе работы над рассказом учитель еновь возвращается к опыту учащихся, но вопрос-задание рассчитан на более углубленный подход, требующий использования приобретенных знаний. Так, учитель предлагает учащимся рассказать, какими они представляют себе панфиловцев, что нового узнали о них из рассказа.

Аналогично перед чтением сказки А. Гайдара «Горячий камень» учитель может поставить ученикам для размышления вопрос: «Какого человека ты считаешь счастливым?» Этот же вопрос прозвучит и в заключительной беседе, но ответ будет более глубоким, так как представление детей о счастье обогатится авторским пониманием счастья.

Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на школьника логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения — творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный им жизненный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей своего жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления, оно будет лишь приближаться к авторскому, сливаться с ним в определенной степени.

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Создание благоприятных условий для восприятия произведения требует учитывать также и факт, что в художественном произведении автор передает не только свои мысли, но и чувства.

Художественное произведение, как справедливо писал К. Д. Ушинский, должно быть не только понято, но и прочувствовано, сопережито. Учитывая данное обстоятельство, учитель стремится создать условия для яркого, эмоционального восприятия детьми произведения. В значительной степени это достигается выразительным чтением текста. Не менее важное значение имеет также работа, предшествующая чтению.

Задачи подготовительной работы:

- расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что приходилось наблюдать ученику в жизни;

- познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

Формы организации предварительной работы разнообразны. Они обусловлены идейно-тематической основой произведения, наличием (или отсутствием) у учащихся определенных знаний, материальной базой школы и рядом других более частных факторов.

Важным дидактическим условием, обеспечивающим эффективность подготовки учащихся к восприятию художественного произведения, является активное участие детей, заинтересованность их в коллективном обсуждении вопроса.

В школьной практике широкое применение находят следующие дидактические формы предварительной работы: экскурсии демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа.

а) Экскурсии. Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у учащихся умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии создаются условия для развития у учащихся действенной любви к природе, бережного и внимательного к ней отношения. Например, стихотворение И. Бунина «Листопад» по-настоящему учащиеся поймут и почувствуют его прелесть, если стихи будут восприниматься на фоне осеннего леса. Именно в лесу учащимся становится близким и понятным сравнение леса с теремом расписным, «лиловым, золотым, багряным» и вполне определенным смыслом наполняются для учащихся бунинские строки: Березы желтою резьбой блестят в лазури голубой.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Если не научить детей вслушиваться и слышать звуки леса, реки, неба, то это значит не научить видеть природу во всем ее величии и многообразии. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения, и в частности произведений о природе, естественно, будет затруднено. Так, например, для полного восприятия статьи Н. Сладкова «Песни гремят» (II класс), И. Соколова-Микитова «Звуки весны» (III класс), В. Бианки «Весной на реке», стихотворения С. Есенина «Черемуха» и многих других необходимо наличие у учащихся конкретных жизненных впечатлений, полученных ранее, или проведение экскурсии, просмотр фильма, картин непосредственно перед чтением.

В зависимости от содержания произведения экскурсии проводятся не только в природу, а также в музеи, на предприятия, в учреждения, на стройку, на ферму к памятным местам города поселка и т. п. Например, перед чтением таких произведений, как «Навек запомни» М. Исаковского, «Советский солдат» С. Погореловского и многих других, посвященных борьбе советских людей с фашизмом, посещение памятника погибшим воинам является естественной потребностью. Также целесообразно посетить памятник писателю перед чтением его произведения (например, сходить в гости к баснописцу Крылову в Летний сад, если школа находится в Ленинграде), побывать в этнографическом музее, в комнате сказок Дворца пионеров перед чтением русских народных сказок, в краеведческом музее, в школьном музее боевой славы перед чтением произведений о Советской Армии и т. д.

Во время экскурсии учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

б) Демонстрация фильмов. Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда это экономно и удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы1, сюжетные картины, предметные рисунки и т. п.

Фильм, и в частности диафильм, используемый как «введение» в ту или иную тему книги «Родная речь», поможет учащимся уточнить и систематизировать имеющиеся у них представления и сведения, дополнит их новыми.

Прекрасным предисловием к теме «Дорога к счастью и весне открыта в октябре» (III класс) является фильм «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде» («Школфильм», 1963), а также «Этих дней не смолкнет слава» («Школфильм», 1964). Фильмы содержат богатый познавательный материал и в значительной степени способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания помещенных в книге для чтения отрывков из произведений В. Бонч-Бруевича, С. Алексеева, Д. Фурманова. В целях развития у учащихся умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми. Возможно, что некоторые вопросы только будут поставлены и ответы на них учащиеся получат из рассказа, к чтению которого приступят после просмотра фильма. Такая ситуация повышает интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

в) Рассказ учителя в комплексе с беседой. Значительно возрастает у учащихся интерес к художественному произведению, если познакомить их, хотя бы очень кратко, с писателем — автором произведения, рассказать о нем как человеке, его любимых занятиях, его профессии. Для сообщения об авторе произведения наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет учителю, экономно используя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книг, воспитания любви к чтению, интереса к автору произведения. На начальном этапе обучения в I классе учитель может ограничиться лишь кратким замечанием о писателе. Например, когда в I классе учащиеся приступают к чтению первого из помещенных в книге «Родная речь» стихов А. Барто, можно лишь сказать детям о том, что Агния Львовна — известная советская поэтесса. Живет она в Москве. Основные герои ее стихов — дети: дошкольники и ребята постарше, хорошие помощники взрослых. После этого учитель может предоставить учащимся возможность встретиться с книгами А. Барто: показать иллюстрации, а учащиеся с удовольствием прочитают стихи наизусть

Знакомство с писателем Георгием Алексеевичем Скребицким, статьи которого также помещены уже в начале книги для чтения первоклассников, можно начать с сообщения о нем как о человеке, любящем природу, всю жизнь изучающем ее. Любовь к природе, к животным зародилась еще в детстве. В семье нередко жили животные; их лечили, ухаживали за ними. Отчим Г. А. Скребицкого брал мальчика с собой на, охоту и рыбалку, учил наблюдать за животными, познавать их тайны, учил получать радость от общения с природой.

Краткое сообщение учителя о детских годах писателя подводит к пониманию основной направленности его творчества: почему Г. А. Скребицкий писал о явлениях природы, о животных. Чтобы писать о животных, нужно хорошо знать их жизнь, интересоваться и изучать ее, любить природу.

Во II и III классах учащиеся еще больше убедятся в истинности вывода: писатель повествует в своих произведениях о том, что он сам наблюдает, изучает, что его самого интересует и волнует; у каждого писателя в его творчестве есть определенная направленность (И. Соколов-Микитов талантливо пишет о русской природе, С. Алексеев об исторических событиях, о прошлом и настоящем нашей страны, 3. Воскресенская посвятила свое творчество описанию жизни и деятельности В. И. Ленина и т. д.).

От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся о жизни писателя, его творчестве. Возрастают требования к ознакомлению учителя с автором произведения. От сообщения эпизодических сведений учитель переходит к более целостному ознакомлению с жизнью писателя. При этом учитываются возрастные возможности младших школьников, уровень их начитанности и степень известности писателя детям. Например, в III классе учитель может рассказать о жизни А. П. Гайдара в хронологической последовательности. При этом учащиеся примут активное участие в беседе, если им заранее сообщить тему урока и указать книги, из которых они могут пополнить свои знания о Гайдаре. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом о жизни писателя в определенный период. Выбор периода обусловлен содержанием произведения, с которым предстоит познакомить учащихся. Примером может служить рассказ учителя о жизни А. С. Пушкина в Михайловском (перед чтением стихотворения «Зимний вечер»).

В целях более глубокого восприятия произведения учитель также сообщает о реальной основе событий, изображенных в произведении. Например, перед чтением рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» можно рассказать о том, что Б. Полевому, как военному корреспонденту газеты «Правда», сообщили о жителе деревни Куракино Великолукского района Псковской области, который повторил подвиг Ивана Сусанина. Б. Полевой разговаривал с людьми, которые знали Матвея Кузьмина, был потрясен мужеством и силой воли старика-колхозника, и так правдиво написал о нем, что читатель хорошо может представить себе героя. Свой подвиг Матвей Кузьмин совершил 14 февраля 1942 г. Было ему в это время 86 лет.

В книге для чтения помещен ряд отрывков из повестей. Учитель может предложить учащимся заранее прочитать повесть; на уроке перед чтением отрывка, включенного в «Родную речь», проводится беседа. Это позволяет учащимся более полно представить действующих лиц произведения, способствует развитию речи. Например, перед чтением во II классе рассказа «В новой семье» Л. Воронковой учащиеся читают целиком ее повесть «Девочка из города». Аналогично работе над рассказом А. Гайдара «Елка в тайге» (II класс) предшествует чтение повести «Чук и Гек». (Возможен и второй вариант: чтение повести учитель предлагает уже после чтения отрывка в классе.)

Рассказ учителя о писателе сопровождается обычно показом его книг, иллюстраций художников к разным изданиям произведений. Успешно проходят также викторины по произведениям писателя с рассказом которого предстоит познакомиться учащимся.

Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза)

Как уже отмечалось выше, образная форма художественного произведения обусловливает необходимость целостного восприятия учащимися художественного произведения. В связи с этим в школьной практике стало традиционным начинать работу над произведением с чтения его целиком1 (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и ее анализ).

Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. В это время книги у учащихся закрыты. Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию -.учащихся. Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой стороны, заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление. Например:

1) Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Почему? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ? И т. п.).

2) Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

3) Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения и для ответа на них необходимо повторное чтение. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А. Гайдар «Горячий камень»), «Почему был рад Котька, когда сторож взял у него огурцы?» (Н. Носов - «Огурцы»), «Почему старичок сказал так: «Я только одного сына вижу?» (В. Осеева «Сыновья») и др.

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, художественными выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи, между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, в заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся, начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что учащимся понятен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа:

1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите действующих лиц рассказа).

2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор.

Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они называют трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не пришел настоящий майор.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: