Предмет и задачи методики преподавания русского языка 4 глава

Метод Л. Н. Толстого все-таки не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Л. Н. Толстой допускал, что его «Азбуку» будут применять учителя, обучающие грамоте по различным системам, основное внимание он уделил текстам для чтения, создал прекрасный образец первой книги для чтения.

Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в XIX в. (в основном в первой половине столетия), были и слоговые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала .единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га...— и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра — и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д.

Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т. д.), сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Положительное влияние слоговых методов на последующие, главным образом звуковые, состоит во введении слоговых таблиц и упражнений.

Тот факт, что в русской графике действует слоговой принцип (одна, отдельно взятая буква, как правило, не может быть правильно прочитана), казалось бы, говорит в пользу слогового метода обучения чтению. Однако до сих пор исторический опыт русской школы показывал, что слоговое чтение успешнее осуществляется в рамках звукового метода (например, звукового аналитико-синтетического, применяемого в школе наших дней), чем при обучении по слоговому методу.

Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (не один лишь синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы. Именно звуковой аналитико-синтетический метод, в различных его вариантах и модификациях, не только получил наибольшее распространение в России, но и выдержал проверку временем: он почти беспрерывно служит школе уже более 100 лет и дает неплохие результаты.

В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывают в XIX в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824— 1870); наиболее известные продолжатели дела К. Д. Ушинского, авторы букварей и руководств к ним — Д. И. Тихомиров (1844— 1915), В. П. Вахтеров (1853-1924), В. А. Флеров (1860-1919), А. В. Янковская (1883—1964), С. П. Редозубов (1891—1957).

«Родное слово» К. Д. Ушинского куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К. Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

К. Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и поддерживают друг друга.

Достоинством его методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Достоинством своей методики К. Д. Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения — все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М. Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.

Вся педагогическая система К. Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К. Д. Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи), беседам, рассказам самих учащихся. Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих

детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки. К. Д. Ушинский ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.

Однако не все новшества, введенные им, удовлетворили его последователей и продолжателей — метод усовершенствовался.

В «Родном слове» К. Д. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми.

Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Так, йотированные е, я, ё, ю были перенесены на поздний этап; первоначально детям стали давать лишь твердые согласные, мягкие — позднее; взрывные согласные стали изучать позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть» (такой порядок используется и по сей день).

В конце XIX в. Д. И. Тихомиров и В. П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода и отдельными методистами либо сокращался до одной недели, либо продлевался до месяца.

В. П. Вахтеров и Д. И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

Как Д. И. Тихомиров, так и В. П. Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В. П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь...» Д. и Е. Тихомировых — более 150 изданий.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»: усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. Он усилил слоговую работу: в его букваре помещены слоговые таблицы. Он отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.

Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу — трудность, которая имела место и в буквослагательном методе.

Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов,; уже в советской школе, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой,— это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению» К. Д. Ушинского, шел к чтению от понятого, живого текста. Он писал: «Мы исходим от живой речи, от понятий, образов и идем к выражению их в графической форме. Поэтому букварь как книжку, как те готовые слова, которые подлежат прочтению, мы принципиально отрицаем... Самый же алфавит (абстрагирование звуков речи) дети усваивают не в порядке прохождения букваря, не в порядке чтения, а в порядке ведения звукового анализа речи путем записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний». Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Хотя метод Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

Звуковой аналитико-синтетический метод, введенный в России К. Д. Ушинским, применяется в советской школе и в настоящее время, хотя в нем появилось немало нового. Однако трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов. Последний имел широкое распространение в США и других странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, мало интересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием; в-третьих, метод целых слов был удобен в системе комплексного преподавания, так как позволял обучение грамоте с первых же шагов связывать с комплексной темой.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось» и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет — с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному, проверенному длительной практикой звуковому аналитико-синтетическому методу.

Почему же метод целых слов, успешно применяемый в странах английского языка и поныне, не оправдал себя в русской школе?

Русское правописание фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т. е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (буквой): дом — домой, по траве — по улице и т. п. Хотя в русском письме нередки отклонения от этого принципа (например, исторические чередования: ужо — уши), в целом принцип выдерживается в подавляющем большинстве орфограмм.

Постоянные упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно, на практической основе вырабатывают у детей фонематический слух — умение «слышать» фонему даже в слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз — морозы). Для русского языка, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма.

Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.

Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод целых слов, безусловно, был шагом назад.

Таким образом, достоинства метода целых слов намного перекрывались его недостатками, и поэтому советская школа отказалась от него. В 1937 г. Наркомпросом РСФСР утверждены «Буквари» А. В. Янковской и Н. М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. .Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются -буквари под руководством С. П. Редозубова, А. В. Янковской («Букварь» АПН РСФСР); широко был распространен «Букварь» для сельской школы, составленный А. И. Воскресенской.

В этих букварях и в руководствах к ним не просто восстановлена дореволюционная методика К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, В. А. Флерова и др., но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; в соответствии с психологией чтения, разработанной Т. Г. Егоровым, выделены четыре ступени формирования навыка чтения; приемы аналитико-синтетической работы согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов и пр.

Советские буквари, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, явились значительным шагом вперед в развитии букваристики. Современная методика обучения грамоте обеспечивает овладение детьми навыком чтения за сравнительно короткий срок — за три месяца с небольшим. Одновременно с навыком элементарного чтения дети развивают свою речь и свое мышление, учатся писать, получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

Продолжается систематическая работа по совершенствованию методики обучения грамоте: в 1966 г. в школе принят новый букварь, составленный под руководством Н. В. Архангельской, и введен «Спутник букваря»; созданы экспериментальные буквари Д, Б. Эльконина и букварь В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, последний проходит массовую проверку в школах; внесено много новых предложений по усовершенствованию аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте. Тем не менее методика обучения грамоте, в своих основных чертах, еще не соответствует требованиям максимального повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе использования исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения.

Задания

1. Составьте схему, отражающую исторический путь развития методов обучения грамоте в русской школе, в соответствии с периодизацией совершенствования процесса обучения по М. Н. Скаткину.

2. Дайте оценку основных методов обучения грамоте (буквослагательного, звуковых, целых слов) с позиций современных требований повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся.

3. Составьте план анализа «Букваря» и проанализируйте по этому плану два букваря: современный и одни из старых букварей (например, «Азбуку» К. Д. Ушинского).

4. Подготовьте устное сообщение на тему «Русские буквари второй половины XIX в.».

ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В ЕГО СОВРЕМЕННОМ ВИДЕ

Общие черты метода

Со времен К. Д. Ушинского звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте прошел сложный путь развития. Значительные усовершенствования внесены в него современной жизнью. Поэтому в данной главе сначала будут отмечены те черты метода, которые сложились традиционно, а затем те, которые сформировались сравнительно недавно или находятся в процессе формирования, проверки, становления. Затем будет показано, как эти черты, или принципы, преломляются в современной букваристике и в школьной практике. Традиционные принципы метода:

а) с точки зрения целей формирования личности: обучение грамоте по аналитико-синтетическому методу носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения, оно накладывается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, опирается на жизненный опыт самих учащихся, требует высокого уровня сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с точки зрения организационной: во-первых, выделяются добукварный, букварный и послебукварный периоды обучения грамоте; во-вторых, письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе — следует за чтением);

в) с точки зрения психолого-лингвистической: во-первых, обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на уже имеющийся речевой навык, включает в себя систему мер по развитию речи учащихся; во-вторых, за основу обучения грамоте берется звук; отсюда — огромное внимание выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию фонематического слуха у детей; в-третьих, в качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип чтения — как следствие диалогичного принципа русской графики); отсюда — большое внимание к слоговой работе: чтение слогов, слоговые таблицы и пр.

Черты и принципы метода, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями и в общем развитии, и в готовности к чтению и письму у детей-семилеток, поступающих в I класс (по данным обследований, проводившихся в начале 70-х годов, от 30 до 80 процентов детей, поступающих в I класс, знают большую часть букв или все буквы, многие из них читают аналитически, по слогам, некоторые — синтетически, т. е. словами);

б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии, без теоретических сведений — на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической: поиск наиболее рационального порядка изучения звуков и букв, с учетом доступности и легкости, с одной стороны, и задач воспитания и развития — с другой.

Воспитание учащихся в процессе обучения —важнейший принцип дидактики. В школе формируются привычки нравственного поведения, элементы материалистического мировоззрения. Уроки чтения и письма создают благоприятные возможности для воспитания у детей черт, необходимых будущим строителям коммунистического общества. Букварь дает немало познавательного материала, который приобщает детей к жизни нашей страны, нашего народа, и это служит основой всей системы воспитательной работы.

Целый круг общественно-политических понятий дети получают на уроках: на первых страницах букваря — Красная площадь, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Есть рассказ и стихотворение о Владимире Ильиче и его портрет. Есть материал о дружбе народов, о покорителях космоса...

Материал букваря знакомит учащихся с радостной, счастливой жизнью детей и взрослых в Советской стране, с трудом в семье, в сельском хозяйстве, на транспорте, на стройке. Букварь и книги для дополнительного чтения дают детям богатейший материал о природе нашей Родины, о ее просторах. Привить любовь к родной природе, к родному селу, городу, ко всему, что тебя окружает,— это первый шаг к формированию патриотизма. С первых дней в школе дети чувствуют атмосферу уважения к труду и людям труда, заботы о людях. Чтение стихотворений и рассказов перемежается беседами по картинкам, наблюдениями природы, прогулками, участием самих детей в посильном труде.

Букварь — первая книга в жизни ребенка, он должен быть красочно оформлен, занимателен по своему содержанию. Нельзя обучение грамоте сводить лишь к фонетической работе, к технике чтения. Вся методика обучения грамоте должна быть окрылена счастьем приобщения детей к кипучей жизни советского народа, к его радостям, к его мечтам, к успехам.

Нравственным, идейно-политическим, трудовым, эстетическим воспитанием не исчерпываются задачи обучения грамоте. Очень важно прививать детям любовь к родному русскому языку, гордость тем, что они его изучают, стремление овладеть русским языком в совершенстве, научиться и читать, и писать, и свободно выражать свои мысли в устной форме.

На уроках воспитывается также внимание, активность, дисциплинированность, воля и другие важнейшие свойства личности. Для правильной организации обучения грамоте необходимо специальное изучение уровня готовности детей языковой, речевой готовности к обучению. Что же представляет собой современный семилетний ребенок, поступающий в I класс, с точки зрения языкового развития? Как изучать готовность детей к обучению грамоте?

Изучение начинается до поступления ребенка в школу: в августе и даже еще раньше, весной, при посещении учителем детского сада и семьи будущих первоклассников. Учителя знакомятся со своими будущими учениками в живой беседе, задают детям вопросы, предлагают рассказать о чем-то, что-либо прочитать или написать, выясняют общий кругозор детей.

Для учета результатов знакомства можно рекомендовать следующую схему для изучения речевой готовности к школе:

1. Умение читать:

а) Читает целыми словами.

б) Читает по слогам (аналитическое чтение).

в) Читает по буквам (неправильный навык чтения).

г) Знает не менее половины букв, но не читает.

д) Знает менее половины букв, не читает,

е) Знает лишь отдельные буквы.

2. Умение писать:

а) Умеет писать все буквы, пишет слова (печатные или письменные).

б) Умеет писать лишь некоторые буквы (печатные или письменные).

в) Не умеет писать вовсе.

3. Готовность к звуковому анализу:

а) Правильно указывает ударный слог (или звук).

б) Делит слова на слоги.

в) Выделяет звуки в слове или в слоге.

г) Правильно произносит все звуки.

д) Неправильно произносит звуки (указать какие),

е) Громкость речи, дикция.

4. Устная связная речь. Чтение стихотворений наизусть:

а) Знает не менее трех стихотворений, охотно их читает.

б) Знает одно-два стихотворения. Читать стесняется.

в) Стихов наизусть не знает вовсе.

5. Устная связная речь. Рассказывание сказок:

а) Умеет рассказывать одну или несколько сказок.

б) Пытается рассказать, но неудачно.

в) Не умеет и не пытается рассказывать сказку.

6. Устная связная речь. Размеры высказываний («Расскажи, что ты видишь на картинке»):

а) Связный рассказ, более 20 слов, несколько предложений.

б) От 10 до 20 слов, несколько предложений.

в) Связный ответ до десяти слов.

г) Односложный ответ из двух-трех слов.

Изучается также активность детей (сами заговаривают, обращаются о вопросами, отвечают на вопрос, пространно или односложно и т. д.), синтаксический строй их речи, круг употребляемых слов.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каждом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целом, с целью получения «усредненных» характеристик. Последние необходимы для выбора методики общеклассной работы на уроке.

Обучение грамоте по звуковому аналитико-синтетическому методу в современной школе продолжается в течение трех месяцев и однойдвух недель. Этот период распадается на три части: добукварный период — шесть дней, букварный период — примерно десять недель и послебукварный период — до двух недель.

Задачи добукварного периода: ознакомление детей со школой, с ее требованиями, правилами; изучение детей учителем; знакомство с первой учебной книгой — букварем, с тетрадью, разлиновкой, с другими пособиями и орудиями письма; развитие речи — работа над словом, предложением, рассказом; первые упражнения, тренирующие руку для письма; звуковой анализ, знакомство со звуками, развитие фонематического слуха.

Последнему требованию обычно придается особенно большое значение: к чтению, т. е. к изучению букв, дети должны быть подготовлены звуковым анализом и синтезом, у них уже должны быть сформированы элементарные представления о звуковой природе речи.

Продолжительность добукварного периода дискуссионная. Так, Д.Б. Эльконин в своем эксперименте продлевал добукварный период до трех и даже до четырех недель; за это время школьники усваивали на основе устного анализа и синтеза все звуки, большое количество слогов. Все это давало возможность усваивать чтение за короткий срок. Наиболее короткий добукварный период рекомендовала Н. И. Политова1: всего четыре дня. Сокращение добукварного периода становится возможным в результате дошкольной подготовки детей — в детском саду и в семье. Как известно, в старших группах детского сада проводится не только развитие речи, но и простейшая звуко-аналитическая работа. Преемственность между. детским садом и школой — это один из острейших вопросов развития системы воспитания и образования детей. Решаться они, несомненно, должны комплексно: не только в плане подготовки к обучению грамоте, а в широком плане формирования личности ребенка.

Какая же работа проводится на уроках чтения и письма в добукварный период?

Речь. Беседа, составление предложений, рассказы учащихся.

Ответы на вопросы учителя по картинкам; составление предложений. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание: по восприятию, по памяти, по картинке, пересказ (на основе умений, полученных в детском саду).

Слово. Новые слова: Родина, Москва, столица, Кремль, Мавзолей В. И. Ленина. Тематические группы слов: учебные предметы (принадлежности); игрушки; инструменты; цветы; грибы; птицы; овощи; одежда; посуда; мебель и т. п. Выделение слова из предложения.

Чтение. Чтение учителем художественных произведений, доступных пониманию детей. Беседа по прочитанному. Чтение стихов, заученных детьми до школы. Инсценирование сказки. Знакомство с «Букварем», «Спутником букваря», другими детскими книжками.

Детское чтение (читают дети, которые уже умеют читать).

Фонетика и грамматика. Выделение предложений из речевого потока. Выделение слов. Деление слова на слоги, выделение ударного слога. Односложные, двусложные и трехсложные слова. Выделение звуков: первый звук в слове; из каких звуков состоит слог и т. п. Произнесение отдельно взятых звуков в слогах (ау, ум, шар, луна и т. п.).

Письмо. Свободное рисование. Знакомство с тетрадью, с разлиновкой. Правила посадки. Держание ручки. Письмо элементов букв по прописям. Трафарет.

В добукварный (подготовительный) период дети включаются в относительно новую для них деятельность: если в дошкольный период превалировала игровая деятельность, то в школе преобладает учебная работа — организованный умственный труд, требующий устойчивого внимания, значительных волевых усилий, умения контролировать себя. Новый характер деятельности создает для детей значительные трудности, и для их ослабления очень важно так строить учебный час, чтобы, во-первых, каждые 10—12 минут менялись виды деятельности, во-вторых, работа протекала активно, умственный труд чередовался с физическими упражнениями. Урок в добукварный период продолжается 35 минут. На уроках предусматриваются занимательные и игровые моменты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсценирование, творческое свободное рисование на сюжет сказки, рассказы учащихся, чтение стихов наизусть; вводятся элементы соревнования («Кто первый...?», «Чей рассказ лучше?», «Кто правильно назовет...?» и т. п.).

В подготовительный период дети приучаются слушать и точно выполнять указания учителя, привыкают соблюдать правила для учащихся, слушая ответы своих товарищей, замечать их ошибки. Они учатся громко, отчетливо, связно (не односложно!) отвечать на вопросы учителя, активно участвовать в общеклассной работе.

Букварный период второй и самый продолжительный период процесса обучения грамоте называют букварным потому, что на его протяжении дети усваивают чтение и письмо всех букв. Поскольку этот период — важнейший, то необходимо рассмотреть несколько принципиальных вопросов, связанных с его построением.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: