Компетентностные модели: что и как оценивать «на выходе»

Итак, описанные модели специалиста, приступающего к профессиональной деятельности, предполагают различные конечные результаты высшего образования. Основным результатом, согласно первой модели, оказывается набор специальных компетенций. Основными результатами, согласно второй модели, – понимание принципиальных технологий профессиональной деятельности и ключевые компетенции на уровне, соответствующем требованиям Национальной квалификационной рамки. Согласно третьей модели, это будет собственно профессиональная компетенция.

Следует заметить, что технологии педагогической диагностики результатов, предполагаемых в рамках первой и второй модели, имеются [4, 11, 14]. В самом общем виде оценка специальной компетенции сводится к демонстрации выпускником заданной деятельности с заданным объектом и результатом в заданных условиях, в процессе которой оцениваются либо продукт деятельности, либо результаты наблюдения за деятельностью.

Оценка ключевых компетенций сводится к оценке продукта учебной деятельности или результатов наблюдения за деятельностью, в процессе которой обучающийся решает (или ставит и решает) задачи, выбирая и используя адекватные способы работы с информацией, самоменджмента, коммуникации; при этом объект воздействия и условия деятельности определяются как субъективно новые для студента.

Оценка понимания принципиальных технологий профессиональной деятельности предполагает оценку продукта учебной деятельности, прямо или косвенно свидетельствующей о понимании обучающимся сути технологии и о владении им этой технологией в общем виде. По содержанию деятельности обучающегося оценочные материалы могут предусматривать как собственно разрешение ситуации в соответствии с базовой технологией профессиональной деятельности, так и анализ ситуации с пояснением того, почему были предприняты те или иные шаги, и к чему это должно привести, или демонстрацию понимания технологии на основе произвольно приводимых обучающимся примеров.

Оценка профессиональной компетенции в целом представляется возможной только в процессе оценивания результатов профессиональной деятельности и оказывается применимой лишь к действующим кадрам.

Рассматривая организационную сторону оценивания компетентностных результатов в рамках организации внутривузовского и государственного контроля качества подготовки бакалавров, заметим, что оценивание специальных компетенций связано с некоторыми ограничениями. Формулировка специальной компетенции, подвергающейся оцениванию, должна содержать однозначные указание на то, 1) какая деятельность, 2) с каким объектом, 3) в каких условиях и 4) с каким результатом должна быть продемонстрирована обучающимся. Это означает, что сформулировать образовательный результат выпускников в масштабах страны в таком залоге возможно лишь с такой степенью обобщения всех составляющих формулировки, которая сделает этот результат непроверяемым на уровне демонстрации обучающимся деятельности. Любая попытка конкретизировать объекты, условия, результат, способ деятельности в момент оценивания сделает оценку невалидной, поскольку поставит успешность обучающегося в зависимость от осведомленности о заданных конкретных условиях.

Тот факт, что специальная компетенция не может стать объектом централизованного оценивания, ни в коем случае не означает, что не надо формировать и измерять этот результат образования на уровне вуза, поскольку основной претензией работодателей к системе образования сегодня является необходимость длительной «доводки» выпускника до соответствия требованиям рабочего места. В идеале субъектом оценивания оказывается не сам вуз, а независимые комиссии, состоящие из представителей мира труда и высшей школы. В этом случае результат оценивания может быть зафиксирован в форме сертификата, и некоторые такие сертификаты, по опыту зарубежных стран, дают существенные преимущества в трудоустройстве перед выпускниками с такими же дипломами, но не имеющими сертификатов.

Предметом централизованной оценки могут стать образовательные результаты, составляющие вторую модель выпускника бакалавриата: 1) знание выпускником базовых технологий деятельности, положенных в основу профессиональных компетенций, на уровне понимания алгоритма и общих закономерностей такой деятельности и его применения в модельных ситуациях и 2) уровень сформированности ключевых компетенций.

Целостное применение базовой технологии профессиональной деятельности означает конкретизацию всех возможных вариантов условий и объектов, перечисление конкретных профессиональных задач и определяемых ими вариантов способов деятельности на отдельных шагах базовой технологии. Такая конкретизация задает бесконечное поле вариантов, отработка которых в рамках обучения в вузе для каждой осваиваемой технологии профессиональной деятельности невозможна и нецелесообразна. Вместе с тем, выпускник должен понимать закономерности принципиальных технологий профессиональной деятельности и быть в определенной мере осведомлен обо всем разнообразии профессиональных задач и профессиональных функций, присущих осваиваемой специальности, объектах и условиях профессиональной деятельности в достаточной широкой сфере вероятного приложения своих усилий.

Таким образом, в процессе определения результатов обучающихся, подлежащих внешнему централизованному оцениванию, формулировка, близкая к формулировке специальной компетенции (например, «разрабатывает кадровую стратегию для *** в условиях ***») должна быть заменена формулировкой, свидетельствующей о понимании закономерностей базовой технологии профессиональной деятельности (например, «демонстрирует понимает закономерности деятельности по разработке кадровой стратегии для решения задач типа А и Б в ситуациях В-Е»). При этом определяются типичные профессиональные задачи и задаются типичные условия и деятельности, а объекты воздействия формулируется как указание на определенный класс объектов.

Итак, принятие первой модели выпускника определяет измеримость компетентностных результатов высшего образования исключительно на уровне вуза или региона (если речь идет о независимых комиссиях с участием работодателя). Принятие второй модели выпускника позволяет организовать как внутривузовское, так и централизованное оценивание конечных образовательных результатов. Третья модель не позволяет оценить конечные образовательные результаты без включения «оценки на рабочем месте».

Список литературы

1. Болонский процесс: середина пути / Под ред. В.И.Байденко. – М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2005.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 8-14.

3. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Прудникова В.А. Парадигма актуального образования // Вопросы образования. – 2007. – № 2. – С. 20-43.

4. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Фишман И.С. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций выпускников УНПО : подходы и процедуры // Вопросы образования. – 2008. – № 2. – С. 161-187.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С.34-42.

6. Ильязова М.Д., Байбекова Г.П., Бусурина Л.Ю. Особенности представлений преподавателей вуза о профессиональной компетентности будущих специалистов [Электронный ресурс]. – http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1(2)/Iliazova&Baibekova&Busurina/#.

7. Интервью с консультантами компании RHR Int. Ecopsy Львом Кирилловым, Майей Колосницыной и Сергеем Львовым / А. Рощина // Кадровый вестник. – 2000. – №11. – http://expo.hrm.ru/db/hrm/6BEFA592B8018001C3256AAB004466EF/vid/article/article.html.

8. Кривокора Е.И. Модель профессиональной компетенции в управлении персоналом [Электронный ресурс]. – http://www.siriniti.ru/articles/management_personnel/model_kompetencii.

9. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.

10. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: рекомендации по организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса / Под общ. ред. А.Г. Каспржака. – М. : НФПК, 2003.

11. Модульно-компетентностный подход в российской системе довузовского профессионального образования : Теория и практика : коллективная монография / Под ред. Н.Ю. Посталюк. – Самара : Издательство «Учебная литература», 2006. – 192 с.

12. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации : проект [Электронный ресурс]. – http://www.firo.ru/component/option,com_docman/task.doc_downioad/gid.220/lang.ru.

13. Пищулин В.Н. Профессиональная компетентность специалиста в контексте модернизации образования // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования. – М. : МПГУ, МАНПО, 2004. – С. 415-419.

14. Программа государственного комплексного экзамена по специальности «Менеджмент организации» со специализацией «Социальный менеджмент» [Электронный ресурс]. – http://pgsga.ru/academy/faculties/management-faculty/#educational-activities#students-faculty.

15. Система рамочного описания компетенции магистра / Д.П. Шишкин, Д.П. Гавра, О.Л.Тульсанова, М.А. Бережная, А.Н. Тепляшина, Н.Т. Кузьменко, Т.М. Цатурова // Деловая журналистика и бизнес-коммуникация: Информационно-образовательный сайт в рамках проекта «Инновационная образовательная среда в классическом университете» [Электронный ресурс]. – www.bj.pu.ru/method.

16. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям [Электронный ресурс]. – http://www.hr-portal.ru/pages/hrm/comp01.php.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Макет [Текст] // Российское образование: Федеральный портал [Электронный ресурс]. - http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm.

18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Юриспруденция». Квалификация (степень) – Бакалавр : Проект / Федеральное агентство по образованию ; Государственное учреждение высшего профессионального образования «Российский университет дружбы народов» [Электронный ресурс]. – http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/pr_fgos_2009_pv_23b.pdf.

19. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080500 «Менеджмент». Квалификация (степень) – Бакалавр : Проект / Федеральное агентство по образованию ; Государственное учреждение высшего профессионального образования «Российский университет дружбы народов» [Электронный ресурс]. – http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/pr_fgos_2009_pv_62b.pdf.

20. Gibbons-Wood D. and Lange T. Developing Core Skills: Lessons from Germany and Sweden // Education + Training. – 2000. – Vol.42. – №1. – Р. 24-32.

21. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. – 1999. – Vol.23. – №6. – Р.275-285.

22. Humphreys P., Greenan K. and McIlveen H. Developing Work-based Transferable Skills in a University Environment // Journal of European Industrial Training. – 1997. – Vol.21. – № 2. – Р.63-69.

23. Hyland T. Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment. – 1992. – №20. – Sheffield: Employment Deparment. – P. 22-24.

24. Mitteilung der Komission: «Die Rolle der Universitat in Europa des Wissens» // Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И.Байденко. – М., 2004.

25. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates` Perceptions of Transferable Personal Skills // Education + Training. – 1999. – Vol.41. – № 4. – Р.4-10.

26. O'Donnell D. and Garavan T.N. New Perspectives on Skill, Learning and Training: a Viewpoint // Journal of European Industrial Training. – 1997. – Yol.21. – №4. – P. 131-137.

27. Schoonover S.C. Implementing Competencies: A Best Practices Approach. – London: Schoonover Co, 1998.

28. Shaw S. Development of Core Skills training in the Partner Countries. – ETF, 1998.

[1] Руководство по кредитам для квалификаций в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии, ноябрь 2001; определение используется в SEEC, NICCAT, NUCCAT; это же определение используется в Руководстве для пользователя ECTS, 2004 и итоговом докладе по проекту Socrates (Фаза 1), США, Американская ассоциация юридических библиотек, Правительство Британской Колумбии – Министерство образования.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: