Сделай Сам Свою Работу на 5

Понятие «профессиональная компетенция»: необходимые уточнения

Стандарты третьего поколения: чему учить бакалавров и что проверять на выходе

 

Аннотация

Показаны способы операционализации для целей оценивания образовательных результатов формулировок стандартов (проектов стандартов) подготовки бакалавров, проведено соотнесение и уточнение понятий, описывающих компетентностные результаты стандартов третьего поколения; на этой основе рассмотрены принципиальные модели выпускника бакалавриата; предложены принципиальные подходы к оценке результатов высшего образования в рамках предложенных моделей в ситуациях суммирующего оценивания.

 

Ключевые слова

Профессиональные компетенции, специальные компетенции, ключевые \ общие компетенции, измеримость образовательных результатов, суммирующая оценка.

 

 

Компетенции в стандартах третьего поколения: однозначно ли определены результаты образования?

Макет ФГОС ВПО задает рамку определения требований к результатам обучения в формате компетенций, которые определены как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [17]. Представленные в стандартах и проектах стандартов нового поколения компетенции разделены на следующие группы: универсальные компетенции (общенаучные, инструментальные, социально-личные и общекультурные) и профессиональные компетенции. Последние тесно связываются с видами профессиональной деятельности («указываются компетенции по видам (профессиональной) деятельности» [17, п.3.5]). Это означает, что профессиональные компетенции должны быть спроектированы на основе профессиональных функций работника. Здесь важно отметить, что понимание компетенции, заложенное в стандарты нового поколения, оставляет значительную свободу в планировании, организации достижения и измерении образовательных результатов. Причем не свободу в выборе средств, а свободу в доопределении целей, т.е. собственно образовательных результатов, которые будет формировать высшая школа.



В первую очередь, это связано с включением в содержание понятия компетенций (в макете ФГОС и, как следствие, в принятых и разрабатываемых стандартах) личных качеств обучающегося, которые никак не могут расцениваться как результат обучения. Включение этой составляющей задает две принципиальные возможности. Первая - заявить, что речь идет об определенном уровне сформированности рефлексивных умений, понимания значения собственных психологический свойств личности, установок, ценностей для той или иной профессиональной деятельности и умения эксплуатировать эти внутренние ресурсы в достижении профессионально значимых целей. Другими словами, констатировать, что в основе любой компетенции лежат универсальные способы деятельности по саморегуляции, самоуправлению, самооценке, и обеспечивать освоение этих способов деятельности студентами. Вторая возможность – отнестись к формулировкам компетенций не более, как к некоторому ориентиру, лозунгу, продолжая формировать и оценивать знания и умения, предполагая, что при определенных условиях, обеспечивающихся личностными качествами студентов, они самопроизвольно превратятся в компетенции.

Вторая особенность заданного нормативными документами понимания компетенции бросается в глаза в процессе его сопоставления с позициями, высказываемыми значительной частью исследователей и практиков, представляющих образовательные системы разных стран мира, в отношении того, что является образовательным результатом. В формулировках западных коллег знание и деятельность разведены в две отдельные группы результатов обучения: «будет знать \ понимать» и «сможет делать \ будет в состоянии продемонстрировать»[1] [1]. Это задает понимание компетенции как результата образования, отличного от знания: этот результат формируется и проявляется (следовательно, может быть оценен) в деятельности обучающегося, а не в его информированности, пусть даже об этой деятельности. Формулировка «применение знаний в профессиональной деятельности» [17] заставляет, скорее, конкретизировать знания, чем называть деятельность, которая должна быть продемонстрирована, поскольку та представляется лишь полигоном для демонстрации знаний (в том числе на уровне применения, т.е. умений). В этом отношении формулировки образовательных результатов в документах западных коллег представляются более логичными, поскольку такое разделение результатов позволяет избежать ловушки, заложенной в понимании в рамках ФГОС ВПО профессиональной компетенции как деятельности, являющейся поводом для демонстрации знания («применять знания… для успешной деятельности»), состоящей в том, что формулировка заставляет детализировать и декомпозировать знания, которые будут применены, а не деятельность, для которой они являются средством.

Столь же широкое пространство для маневра, как приведенное определение термина, оставляют сами формулировки компетенций. Следует заметить, что сам факт определения стандартом конечных результатов высшего образования в залоге деятельности, которую способен осуществлять выпускник, является очевидным прорывом, позволяющим формировать новое качество отечественного высшего образования. В то же время это первый опыт реализации такого подхода к планированию результатов образования, поэтому формулировки некоторых профессиональных компетенций в стандартах и проектах стандартов подготовки бакалавров наряду с указанием на готовность к определенной деятельности содержат указание на личностные качества, знания, присвоенные ценности (например, «готов уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина» [18]). Некоторые формулировки описывают не деятельность по выполнению профессиональной функции, а должностную позицию («готов участвовать во внедрении технологических и продуктовых инноваций» [19]) или результат и даже отложенный эффект качественно выполненной деятельности по решению определенной профессиональной задачи (например, «готов обеспечивать законность и правопорядок, общественную безопасность и личную безопасность граждан» [18]). Наконец, формулировки компетенций в стандартах и проектах стандартов нередко являются предельно обобщенными, что может быть объяснено назначением документов, но зачастую оставляет возможность понимать результаты образования как угодно (в этом случае стандарт перестает выполнять свою функцию).

 

Понятие «профессиональная компетенция»: необходимые уточнения

Таким образом, ответ на вопрос о том, станет ли стандарт нового поколения реальным инструментом для обеспечения новых образовательных результатов, не является однозначным. В самой значительной степени он лежит в плоскости оценивания конечных результатов высшего образования, точнее, определения объекта оценивания. Ориентиром в определении тех результатов, которые должны стать объектом оценки по завершении высшего образования, может, по нашему мнению, стать представление о модели специалиста.

Разделение компетенций на две группы: важных для успешной профессиональной и социальной деятельности в целом и для выполнения конкретных профессиональных функций (видов деятельности), - заложенное в стандарты (проекты стандартов), характерно как для отечественной, так и для зарубежной теории и практики. В зарубежных публикациях в качестве понятий, синонимичных «универсальным компетенциям», используются также термины key skills и key competences [21, 24, 26, 27], core skills [20, 22], base skills [23], transferable competences [25], meta-competences [28]. В отечественной – ключевые или общие компетенции \ компетентности [2, 5, 9, 10]. Понимаемые как результаты образования, компетенции этой группы определяются как «освоенные способы деятельности, универсальные в отношении объекта воздействия» [3]. Универсальность заявленного способа деятельности может быть сужена за счет указания на определенный класс объектов деятельности (коммуникация \ коммуникация в поликультурном обществе; обработка информации \ работа с числом). Обычно это происходит назывным порядком, когда правительство, фактически, объявляет гражданам своей страны о том, какие способы деятельности в некоторой перспективе будут востребованы. Понимаемые как качество личности, ключевые компетенции могут включать в себя в дополнение к описанному ценностные установки субъекта. Стремление отделить результат образования от присущего личности интегративного свойства приводит к разделению терминов компетентность (как результат образования) и компетенция (как свойство субъекта, выражающееся в его готовности сорганизовывать внешние и внутренние ресурсы для определения и достижения цели в той или иной ситуации) [3].

Литература, посвященная проблемам профессионального образования, свидетельствует о том, что прагматическая ориентированность понятийного аппарата, используемого в отечественных разработках, на запросы «мира труда» значительно ниже, чем в подходах, принятых на в странах Западной Европы и США. Многие исследователи стремятся задать понимание компетенций, скорее, не как образовательных результатов, а как многоаспектных характеристик работника, данных не с позиции его функции (для этого используется термин «квалификация»), а с позиции его личностных качеств и потенциала. Существующие точки зрения [13, 6, 15] можно разделить на три группы, в которых профессиональные компетенции определены как:

- свойства личности, базирующиеся на общей подготовке и ценностях, определяющих мотивационную сферу;

- интегрированный результат образования (знания, умения, навыки, присвоенные технологии деятельности, применимые к определенной совокупности объектов воздействия и классу ситуаций), позволяющий успешно осуществлять профессиональную деятельность в том или ином ее аспекте;

- подготовленность специалиста, выражающаяся в успешности решения им профессиональных задач, в том числе нестандартных (т.е. таких, к решению которых его прямо и непосредственно не готовили).

Первая группа определений понятия «профессиональная компетенция» оказывается неинтересной в контексте формирования и оценивания результатов, определенных стандартом. Вторая группа достаточно четко указывает на деятельностную природу профессиональной компетенции как результата образования, задавая при этом достаточно жесткую рамку условий и объектов этой деятельности. На протяжении последнего десятилетия понимание компетенции как своеобразного отражения в сфере образования понятия «профессиональная функция», используемого в «мире труда», является объектом пристального внимания системы довузовского профессионального образования. Для выделения этого результата образования из числа других был введен дополнительный термин - специальная компетенция [11]. Именно такой результат образования стал предметом сертификации профессиональных квалификаций с участием работодателей в ряде регионов.

Третья группа определений ориентирует на описание способности работника решать задачи (как зависящие, так и не зависящие от его профессии или специальности), которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры. Таким образом, подразумевается, что его профессиональная деятельность на протяжении достаточно короткого времени будет претерпевать существенные изменения и компетенция работника обеспечит освоение и выполнение им измененной профессиональной функции. Таким образом, речь идет о владении достаточно универсальными способами деятельности, сфера применения которых сужается в сравнении с рассматриваемой сферой применения ключевых компетентностей (компетентностей «для жизни» в целом).

Поле компетентностных результатов образования долгое время представлялось своеобразной плоскостью соприкосновения \ перехода запросов мира труда, выражающихся в описании результатов профессиональной деятельности, профессионального поведения или функциональной готовности к определенной деятельности, и сферы образования, оперирующей, в первую очередь, категорией знания. Интересна тенденция включения понятия «компетенция» в работу с человеческими ресурсами крупных компаний. Это происходит в формате описания рабочих задач или ожидаемых результатов работы и описание поведения как набора качеств \ способностей \ поведенческих моделей [16]. При этом происходит формирование списков компетенций (которые связываются с целью компании) для всех работников компании и «спецификация позиции» - «отдельная модель компетенций для конкретной позиции», т.е. вида профессиональной деятельности [7, 8].

Сказанное делает целесообразным уточнение термина «профессиональная компетенция» и его дополнение рядом других:

1. Специальные компетенции - освоенная система знаний и деятельности (на уровне умений и опыта), необходимых для выполнения конкретной функции работника при решении им конкретных профессиональных задач, освоение которых может быть измерено средствами педагогического тестирования).

2. Универсальные профессиональные компетенции \ ключевые профессиональные компетенции \ общепрофессиональные компетенции - освоенные универсальные способы деятельности, которые выпускник (работник) адаптирует к конкретным условиям и задачам профессиональной деятельности, освоение которых может быть измерено средствами педагогического тестирования.

3. Профессиональная компетенция - общее, неизмеримое средствами педагогического теста, качество работника, ориентированное на выполнение и освоение профессиональной деятельности в достаточно широкой сфере и интегрирующее 1) присвоенные универсальные способы деятельности и специальные технологии; 2) способы их адаптации к особенностям личности данного работника, объекту и условиям деятельности, 3) сформированные в процессе получения и рефлексии опыта деятельности, 4) внутренние ресурсы работника (знания, навыки, опыт, ценности, свойства психики и физиологии и т.п.).

 



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.