Сделай Сам Свою Работу на 5

Компетентностные модели: какого бакалавра мы хотим выпускать из вуза





Предложенное содержание понятий позволяет представить себе три модели специалиста, покидающего стены образовательного учреждения. Понятно, что эти модели являются принципиальными, то есть в чистом виде нереализуемыми. Речь идет о том, на формирование каких из названных компетенций делается основной акцент.

Первая – это специалист, «заточенный» под конкретное (типовое) рабочее место. В его подготовке учтены требования работодателей к способам и результатам профессиональной деятельности, знание об использующемся на определенных группах предприятий оборудовании и сырье, об определенных моделях профессионального поведения, как во взаимодействии с клиентом, так и внутри профессионального коллектива. Конкурентоспособность такого специалиста высока, если его подготовка четко попадает в круг условий профессиональной деятельности и набор профессиональных задач, следовательно, снижается по мере развития производства с изменением этих параметров.

Описанная модель базируется на оснащении специалиста набором специальных компетенций, четко соответствующих будущим профессиональным функциям. Процесс подготовки такого специалиста планируется от профессиональной практики обучающегося, соответствующей по большинству параметров его будущей профессиональной деятельности. В процессе обучения роль практики состоит в формировании законченного опыта деятельности, получение которого означает интеграцию знаний, умений, присвоенных способов деятельности относительно типичных профессиональных задач и функций. Затем планируются учебная деятельность по отработке отдельных операций (умений) и формированию знаний (с указанием на уровень их освоения), необходимых для выполнения деятельности.



Современное производство в каждый момент времени предъявляет четкие и однозначные требования к каждой профессиональной функции. Вместе с тем темпы смены производственных технологий предопределяют принципиальное изменение требований, которые человек переживает в среднем 5-7 раз за время своей активной профессиональной жизни: исчезновение одних профессиональных функций и появление других. То есть один и тот же набор квалификаций в один конкретный момент является конкурентным преимуществом на рынке труда, в другой – не играет роли или даже негативно сказывается на спросе.



Сказанное ни в коей мере не снижает значения специальных компетенций в числе результатов высшего образования, поскольку основной претензией работодателей к системе образования сегодня является необходимость длительной «доводки» выпускника до соответствия требованиям рабочего места. Однако четкий запрос, позволяющий планировать и формировать специальные компетенции, вуз может получить от определенного работодателя (группы работодателей) в отношении определенного числа студентов. Это означает, что в процессах регионализации вузов и их ориентации на потребности рынка труда вузовский компонент содержания образования должен быть представлен списком специальных компетенций, а его освоение организовано как выбор и освоение альтернативных учебных модулей, обеспечивающее не только специализацию, но и подготовку к выполнению конкретных профессиональных функций в конкретных условиях.

Базовое содержание образования бакалавра в рамках данной модели призвано выполнить компенсаторную функцию – подготовить субъекта к смене профессиональных стереотипов, освоению новых технологий, принятию решений о том, когда и как необходимо изменить свои профессиональные квалификации, а, возможно, и сферу профессиональной деятельности. Выражаясь метафорично, это содержание «общего высшего образования».

 

Вторая модель представляет собой специалиста с достаточным кругозором (осведомленностью), понимающего базовые технологии профессиональной деятельности и имеющего минимальный и \ или отрывочный опыт применения этих технологий, чаще всего в искусственных (учебных) ситуациях. Квалификации такого специалиста требуют «доводки» в соответствии с требованиями конкретного рабочего места. Этот процесс начинается с доопределения профессиональных задач и конкретизации профессиональных функций, развивается как изучение молодым специалистом информации о конкретных объектах и условиях деятельности, требованиях к результатам деятельности и получение опыта реальной деятельности. Важно заметить, что успешность этого процесса в равной степени зависит от трех факторов:



1) уровня и системности понимания молодым специалистом базовых технологий профессиональной деятельности (образовательный результат высшей школы),

2) уровня сформированности компетенций в сфере работы с информацией, коммуникации, разрешения проблем (образовательный результат средней и высшей школы),

3) наличия в организации функции введения вновь принятого специалиста в круг его функций и задач.

В рамках рассматриваемой модели специалиста результаты высшего образования могут быть описаны через конкретизацию профессиональных компетенций и операционализацию универсальных \ ключевых компетенций. Конкретизация профессиональных компетенций здесь означает определение способов деятельности (принципиальных технологий профессиональной деятельности), объектов воздействия (до уровня класса объектов или типичных объектов) и определение типичных условий деятельности. Уровень подготовки бакалавра складывается (в терминах таксономии учебных целей) из освоения:

запланированных единиц содержания, описывающих способ, объект и условия деятельности, на уровне понимания,

некоторых единиц содержания, описывающих способ деятельности, на уровне применения (в модельной ситуации),

отдельных единиц содержания – на уровне анализа и синтеза.

Последнее имеет не столько прикладное, сколько общеразвивающее значение.

Операционализация универсальных \ ключевых компетенций означает вычленение способов деятельности из формулировок, содержащих ценностно-мотивационную и \ или знаниевую составляющую. Значительная часть содержания обучения бакалавра, таким образом, обеспечивает общий уровень осведомленности и имеет академическое значение.

 

Третья модель специалиста представляет собой профессионала, способного решить (или поставить и решить) произвольную задачу с применением разнообразных технологий в достаточно широкой сфере профессиональной деятельности. Эта модель в полном объеме соответствует пониманию профессиональной компетенции как качества специалиста. Такие специалисты, как правило, востребованы штучно и дороги в подготовке (включающей получение и рефлексию самого разнообразного профессионального опыта). Отличительными характеристиками специалиста в рамках данной модели является большое число разнообразных специальных компетенций, которыми он обладает, а также его мобильность, выражающаяся в быстром присвоении новой задачи и определении способов и средств ее решения, другими словами, высокий уровень сформированности его ключевых компетенций.

Заметим, что проект национальной квалификационной рамки [12] как точка пересечения вызовов рынка и ответов системы образования формулирует повышение уровня квалификации в залоге формулировок ключевых компетенций. Фактически, с повышением уровня квалификационной рамки не только повышается уровень субъектности и многоаспектности деятельности, но и подразумевается более широкая осведомленность и больший набор специальных компетенций.

Единовременное обучение не может вывести специалиста на самые высокие уровни квалификационной рамки. Помимо формального образования для приращения квалификаций здесь требуется опыт профессиональной деятельности, различные формы профессионализации, дополнительное (в отношении стандартизированных результатов высшей школы) формальное и неформальное образование, в том числе самообразование. Неудивительно, что в опыте стран, работающих с Единой европейской рамкой квалификаций, понятие «образование через всю жизнь», превратилось из лозунга в образ действий, при котором специалист регулярно выходит из сферы профессиональной деятельности в сферу образования и возвращается обратно, изменив свое качество как человеческий ресурс.

Таким образом, формирование профессиональной компетенции (даже за исключением ценностно-мотивационного компонента) не может рассматриваться относительно выпускника бакалавриата. Вероятно, в описанном залоге может строиться подготовка магистра.

Следует заметить, что вторая и третья из описанных моделей позволяют рассматривать в комплексе систему высшего и дополнительного профессионального образования, определяя задачи первой как формирование ключевых компетенций, понимания принципиальных способов профессиональной деятельности и общей осведомленности. При этом к задачам второй будет отнесено формирование четко артикулированных специальных компетенций в соответствии с самыми разнообразными заказами работодателей.

 

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.