Профессиональная среда как фактор становления образа мира

Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в России, актуализи­ровала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимо­стью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления сту­дентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.

Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «уста­ревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и со­циальной сферах − все это требует от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гиб­кость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефи­цита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе [6].

Общепризнанно, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом де­терминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускни­ков школ при поступлении в вуз сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осве­домлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризи­сов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенче­ства – формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. – позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становле­ния структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.

Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, ана­лизируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особен­ность профессионального самоопределения студентов вузов состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развива­ются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессиона­ле. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятель­ность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отно­шением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной зна­чимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

В своих представлениях о концепции профессионального образования Э.Ф. Зеер исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Пси­хология профессий» и о том, что введение такого учебного предмета в профессиональной школе су­щественно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фак­тором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии [5].

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, на­пример с помощью психологической службы в вузе (ПСВ), будет различной для разных этапов обу­чения в вузе. На этапе первичной адаптации (первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании ком­фортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии. На относительно благополучном этапеинтенсификации (второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстни­ками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы тех­нологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапе идентификации(четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятель­ности… Главное − помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место рабо­ты» [6, с. 45]. По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение професси­онального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональ­ном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания.

Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональ­ной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является про­фессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального на­учения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведени­ем объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотре­нии идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенче­ской реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Анд­реева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [1].

Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцен­тирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профес­сиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени при­знания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной иден­тичности автор выделяет оценку своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетво­ренность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных воз­можностей профессии и т.д. [8].

Однако, как отмечают исследователи, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, ко­торая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки от­ношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпи­рические данные свидетельствуют о том, что только на 5-м курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.

Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фак­тора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зави­сит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с про­фессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности [4].

В профессиональном становлении студентов весьма существенна роль представлений о бу­дущей профессии. Адаптационная функция представлений проявляется в сглаживании непри­вычных, неожиданных вещей, явлений путем введения их в привычную систему знаний. В ис­следовании представлений о профессии студентов-психологов показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессиональ­ного самоопределения. Структура профессиональных представлений состоит из представлений о субъекте профессиональной деятельности (в том числе в нее входят профессионально важные ка­чества специалиста-психолога), а также из представлений о содержании деятельности. К «ядер­ным» относятся собственно предметные представления – прообраз результатов деятельности и спо­собов их достижения. Исследователи пришли к выводу о том, что профессиональное мировоззре­ние студентов-психологов отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации психологической реальности, стереотипностью [2]. Таким образом, важную роль в процессе обучения будущих специалистов выполняет научно-исследовательская и практи­ческая деятельность, позволяющая приблизить теорию к практике, способствующая формирова­нию базовых профессиональных качеств, которые смогут обеспечить продуктивность и результа­тивность будущей деятельности.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное при­способление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной дея­тельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энерге­тических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуа­ций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися прави­лами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (со­гласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении че­ловек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленно­го социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успеш­ным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будуще­го. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек ха­рактеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему воз­можность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профес­сиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со сво­ими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [7]. Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональ­ной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических обра­зов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая мо­дель профессии включает следующие составляющие (или субмодели) [3]:

1) модель профессиональной среды (как система образов предмета труда, алгоритма дея­тельности и т. д.);

2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия субъекта тру­да с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);

3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности).

Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сло­жившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация вклю­чает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практи­ческую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профес­сиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных моти­вов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).

Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способ­ствовать активная позиция, например, для студентов-психологов во время запланированных учеб­ным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида дея­тельности опытными специалистами. С моделями профессиональной среды студенты- психологи Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского знакомятся в учреждениях различного типа: школах, гимназиях, колледжах, коррекционных и специальных школах, оздоровительно­воспитательных центрах, учреждениях интернатного типа, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям. В ходе комплексной психолого-педагогической практики со­вершенствуются профессиональные умения и качества личности, приобретенные студентом за пе­риод предыдущих видов практики. Особое внимание руководители практики уделяют организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими отклонения в физическом, психи­ческом, педагогическом и социальном развитии. Практика предусматривает формирование у буду­щих специалистов способностей комплексного и гибкого применения психолого-педагогических знаний и умений. Новизна ее заключается в том, что студентам необходимо активно идентифициро­вать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально бли­зок к практической деятельности педагогов-психологов. В результате студенты-психологи имеют возможность приблизить свои представления о профессиональной деятельности к среде ее прак­тического приложения, обосновать профессиональную картину, освоить профессиональные роли.

Изучение проблемы профессионального становления личности студента в процессе обуче­ния в вузе свидетельствует о ее сложности и многоаспектности, что в итоге доказывает необходи­мость системного подхода к определению ее сущности и содержания.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивно­приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособитель­ного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении иннова­ционных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в ходе осуществления присущей им деятельности позволяет удовлетво­рить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие пси­хической деятельности требованиям обучения. Изучение этих ракурсов становится все более вос­требованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ психо­логического сопровождения профессионального становления студентов на этапе обучения в вузе.

Итак, становление образа мира в профессиональной среде – процесс сложный и многоэтапный.Особен­ность профессионального самоопределения состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развива­ются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессиона­ле. Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятель­ность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отно­шением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной зна­чимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.

Заключение

Обсуждая проблематику образа мира, мы пришли к пониманию следующих моментов.

В психологической науке проблема образа мира рассматривается:

1 – в контексте когнитивных процессов;

2 – в контексте системы значений и смыслов, вырабатываемых в результате взаимодействия человека с миром;

3 – в контексте жизненного пути личности во взаимодействии с миром;

4 – в контексте проблемы адаптации и выстраивания адекватного взаимодействия в условиях изменяющихся реалий бытия;

5 – в контексте проблемы самосознания и мировоззрения.

В большинстве концепций «образ мира» понимается, прежде всего, как отображение реального мира, в котором живет и действует человек, одновременно являясь частью этого мира. В этом отношении иллюстративны слова М.М. Бахтина: «...Мир, где действительно протекает, свершается поступок, — единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый… Единую единственность этого мира <…> гарантирует действительность признания моей единственной причастности, моего алиби в нем». Образ мира – субъективная реальность, неотрывно взаимосвязанная с объективными реалиями бытия человека. Образ мира, с одной стороны, исторически изменчивый процесс приспособления к меняющейся реальности, а с другой – основа выстраивания человеком адекватного взаимодействия с окружающей действительностью.

Раскрытие особенностей содержательного наполнения образа мира дает возможность лучше понять внутренний мир человека во взаимосвязи с реалиями бытия. Для проведения исследований особенностей образа мира как психологической реальности в контексте бытия человека в мире важно учитывать обсужденные выше подходы к данной проблеме.

Глава 3:Исследование образа мира человека находящегося в особых условиях выполнения профессиональной деятельности

§ 3.1Описание методик исследования

В данном исследовании были использованы следующие методики: методика SSEA (Самоуважение/самодостаточность), методика VPP_2 (ценностный профиль личности), методика Люшера.

Описание методик.

1 методика SSEA (Самоуважение/самодостаточность)

Методика направлена на изучение отдельных аспектов личности

Состоит из 19 шкал

Автор адаптации: Васищев А.А.

Краткое описание:Методика диагностирует уровень самоуважения, который складывается из различных аспектов самооценки и самосознания в целом. Методика разработана в русле гуманистического и экзистенциального подхода, позволяя измерять как отдельные составляющие, так и общий уровень зрелости и самоактуализированности личности.

В целом методика позволяет показать, насколько социальная и общественная деятельность человека является основой для его самореализации.

Высокий уровеньданного показателя обеспечивает высокую способность к авторитету и влиянию на людей.

Низкий уровень, напротив, диагностирует личность, внутренне конфликтную и не вызывающую доверия у окружающих.

Личностное развитие

Психологическое развитие

Физическое развитие

Межличностное развитие

Внутриличностное развитие

Социокультурное развитие

Морально-эстетическое развитие

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: