Сделай Сам Свою Работу на 5

Основные положения концепции возрастных кризисов в отечественной психологии

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные воз­расты дал в отечественной психологии П.П.Блонский. Он же об­ращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчерки­вает, что эти так называемые «переходные возрасты» представля­ют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический воз­раст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созрева­ния. П.П.Блонский указывает на неустойчивость нервной систе­мы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды.

«Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в разви­тии ("кризис"'). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки» [7, с. 85]. Ана­лиз Блонского базировался преимущественно на обобщении эм­пирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

Л.С.Выготский опирается на представления П.П.Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития.

В работе «Проблема возраста» Л.С.Выготский наряду с об­щими вопросами определения возраста и построения новой пе­риодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое пред­ставление о двух типах возрастов - критическом и стабильном.

«В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты разви-; тие совершается главным образом за счет микроскопических из-' менений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования» [3, с. 249].

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены го­раздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами.

Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что раз­витие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение со­бытий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.



На основании эмпирических данных Л. С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский - к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина).

[Различение стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как факти­ческого определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критиче­ский же период - дисгармонией, противоречием^ «Силы, движу­щие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулиро­вание социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступе­ни» [там же, с. 260].

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности - новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ре­бенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, соци­альное бытие которого не может не отличаться существенным об­разом от бытия ребенка более раннего возраста. Это-то противо­речие и задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику критического возраста. Пре­одоление этого противоречия есть условие взрывного, революци­онного характера развития в критические периоды. По определе­нию Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в относи­тельно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем, добавим, изменения, о которых идет речь, не латентные, а определенно заметные окружающим.

Сами происходящие изменения относительны. Действитель­но, ни один поведенческий акт, ни одна психологическая харак­теристика, взятые в своей отдельности и биографической уни­кальности, не являются репрезентативными для возрастного кризиса как полного акта развития. Само по себе изменение по­веденческого портрета ребенка не является достаточным, чтобы утверждать, что ребенок переживает возрастной кризис. Выгот­ский, говоря об особенностях кризисных периодов в развитии, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым, но было бы величайшим за­блуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. Здесь главное слово - «относительно». Действи­тельно, суть не в трудно- (или легко-) воспитуемости, но в измене­нии, в том, что ребенок становится иным по отношению к самому себе прежнему. Сравним поведение двух детей. Первый имеет ха­рактерологические особенности, которые проявляются в непослу­шании, нарушении требований взрослых и т. д. Другой, напротив, послушен и легко следует указаниям взрослых. Который из них на­ходится в критическом периоде развития? Неизвестно. Ведь в дан­ном примере нам неизвестно, как вел себя данный ребенок раньше. Только если в исследовании мы обнаружили изменение поведения (как правило, в сторону его ухудшения)*, можно ставить (да и то лишь гипотетически) диагноз - кризис.

Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что с чисто внешней стороны они характеризуются чертами, проти­воположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих пе­риодах на протяжении относительно короткого времени (несколь­ко месяцев, год или- самое большое, два) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в лично­сти ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в це­лом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обна­руживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внут­ренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и пережи­вания.

Таким образом, по Выготскому, кризис представляется куль­минацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные характеристики:

развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу; прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени;

ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобре­тенного прежде; он теряет прежние интересы; прежде сложившие­ся формы внешних интересов как бы запустевают.

Критические периоды - это вехи на пути взросления. Их анализ немыслим вне общей логики развития. Д.Б.Эльконин в статье о периодизации психического развития обобщает подходы Л.С.Вы­готского.

«На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намечен­ные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть сохранены и, вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к во­просам о возникновении отдельных периодов детства в ходе ис­торического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоре­чивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно но­вых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и не­обходимых переломных, критических точек в психическом разви­тии - важных объективных показателей переходов от одного пе­риода к другому. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз» [5, с. 40].

Мы видим, что три из приведенных пяти принципов анализа возрастного развития касаются критических возрастов.

В работах Л. С. Выготского (напомним, «Проблема возраста», работы по отдельным периодам онтогенеза - это преимущественно стенограммы лекций, прочитанных в последние годы перед кончи­ной автора, и потому не всегда законченные) есть многие положе­ния, при сопоставлении которых обращает на себя внимание про­тиворечивость. Так, с одной стороны, Выготский настаивает на обусловленности развития его внутренней логикой, а не внешними условиями: «Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов. ... Но не наличием или отсутствием каких-либо внешних условий, а внут­ренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка (курсив наш. -К. П.)» [3, с. 250]. Но, с другой стороны, «в переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяе­мой к ребенку, не поспевает за быстрыми измененным его личност (курсив наш. -К. П.)» [там же, с. 252-253]. Мы можем увидеть здесь явное логическое противоречие. Оно, конечно, обусловлено отсут­ствием авторской редакции данного текста. И оно, как мы увидим далее, дало начало многим подобным трактовкам кризисов.

Еще одно важнейшее положение Л.С.Выготского относитель­но критических возрастов касается их симптоматики. Речь идет о трудновоспитуемое™ как наиболее ярком признаке переходных возрастов. Это положение оказывается наиболее «проблемным», поскольку именно трудновоспитуемость в дальнейших исследова­ниях критических возрастов отечественными психологами станет предметом пристального внимания (Л.И.Божович, Т.В.Драгу-нова, Д.Б.Эльконинидр.).

По мысли Выготского, в переломные периоды развитие ха­рактеризуется «свертыванием, отмиранием». Возникновение но­вого в развитии есть обязательно- одновременно и распад старо­го. Л.С.Выготский полагал такое разрушение необходимым.

Может ли переход от одной социальной ситуации развития к другой происходить как простое завершение одного и появление другого? Иными словами, необходимо ли для возникновения нового отношения ребенка к среде разрушение старого отноше­ния или это новое возможно как простой переход? Именно ответ на этот вопрос становится «водоразделом» понимания критиче­ских возрастов у Выготского и многих его последователей. Воз­никает ли новое «рядом» со старым или «вместо» старого?

Анализ текстов Выготского приводит к заключению, что но­вое отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого от­ношения и потому требует особой работы «разрушения», «инво­люции», «отмирания».

Так, в работе «Педология подростка» Выготский пишет: «С поднятием на новую ступень отмирает старое, и этот особенно отчетливый, длительный, часто мучительный процесс отмирания детских интересов в переходном возрасте заполняет, как мы уви­дим дальше, целую главу в истории развития интересов подрост­ка» [3, с. 21]. И далее: «По-видимому, негативная установка ха­рактеризует всякую смену, всякий переход ребенка от одной ста­дии к другой, являясь необходимым мостом, по которому ребенок поднимается на новую ступень развития» [там же, с. 27].

Понятие социальной ситуации развития, ключевое для опреде­ления возраста, дает возможность задать два типа возрастов -стабильные и критические. В стабильный период развитие проис­ходит внутри социальной ситуации развития, характерной для Данного возраста. Критический возраст - момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как о нормеразвития. По Выготскому, в кризисе старая социальная ситуация «отмирает», «разрушается». Кризис, как правило, сопровождается трудновоспитуемостью, различными, подчас уродливыми, фор­мами поведения. Но подобная поведенческая картинка - не со­держание развития, а его внешний симптомокомплекс. Вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса уходит на второй план. Суть перехода состоит не во внешних проявлениях - ярко­сти, непредсказуемости или трудновоспитуемости, а в единстве созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.

Почему для Выготского проблема критических возрастов ока­зывается столь важной? Ведь существует множество периодизаций (мы говорили об этом в первой главе данной книги), в которых проблема переходов вообще не ставится.

Дело в том, что в культурно-исторической теории принципи­альным был вопрос о происхождении сознания. Это вечный для психологии вопрос о соотношении биологического и социального в человеке. По Выготскому, источником развития является среда (социальная среда, социальная ситуация развития, идеальные формы), поэтому критической период - момент, акт развития, в котором средовое воздействие кристаллизуется в виде новообра­зования, становится особым предметом исследования. Новообра­зования, характеризующие структурную перестройку личности, сознания, «являются не предпосылкой, но результатом или про­дуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка воз­никает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия» [3, с. 259]. В кризисе совершается диалектический возврат: теперь уже сформированный тип лично­сти, сознания (новообразование) сам меняет социальную ситуа­цию развития от изменившейся структуры сознания ребенка к пе­рестройке его бытия.

Последствия возникновения новой структуры сознания огром­ны. Новая структура сознания означает и новый характер воспри­ятия внешней действительности и деятельности в ней, новый ха­рактер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутрен­ней активности его психических функций.

Таким образом, в культурно-исторической теории воссоздан путь развития сознания: от внешней среды к формированию но­вообразования, и обратно: от новой структуры сознания к новому восприятию действительности. При таком взгляде на процесс раз­вития удается избежать известного механицизма и одномерности. Среда провоцирует формирование психологических новообразо­ваний, а те, в свою очередь, меняют восприятие среды и фактиче­ски саму среду.

Выготский пишет об этом так: «В результате возрастного раз­вития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действи­тельности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста ста­новится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. ... необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу ка­кого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данно­го возраста и социальной действительностью. И если ребенок из­менился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения» [там же, с. 269].



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.