Сделай Сам Свою Работу на 5

Определение критического мышления

Логически нелогичное животное

Как это ни странно, человек не просто единственное «логическое» животное, но он также единственное «нелогичное» животное. Он — единственное животное, которое использует значения, идеи, концепции, аналогии, метафоры, модели, теории и объяснения для того, чтобы выразить смысл вещей, чтобы понимать, предсказывать и управлять вещами. Он является также единственным животным, которое использует значения, чтобы отрицать, противоречить, обманывать самого себя, для того, чтобы неверно понимать, искажать и стереотипизировать, чтобы стать догматическим, ущербным и ограниченным. Люди — единственные существа, чей образ мышления можно описать в таких понятиях, как ясный, точный, аккуратный, адекватное, последовательный, глубокий и честный; они — также единственное животное, чье мышление часто неточное, неопределенное, неаккуратное, неадекватное, поверхностное, тривиальное и пристрастное.

Критическое мышление имеет смысл в свете этой парадоксальной дихотомии. Люди просто не должны доверять своим инстинктам. Они, несомненно, не должны доверять тому, что спонтанно происходит с ним. Они не должны принимать за истинное все, что преподносится как истинное. Они не должны предполагать, что их опыт необъективен. Они нуждаются в том, чтобы быть сформированными, они не рождены со стандартами, априорными нормами, суждениями, претендующими на абсолютную истинность, законность. Они должны вырастить в себе привычки и черты, которые объединят эти стандарты в их жизни.

Эта логически-нелогичная дихотомия человеческой природы имеет значение для обучения человека. Его можно обучать через рациональность человеческого сознания или через его иррациональные наклонности. Есть веские причины для культивирования способности человеческого разума к дисциплине и контролю мышления через обязательства по отношению к интеллектуальным стандартам. К сожалению, многое в академическом знании находится на низком уровне и способствует: недисциплинированности, ассоциативности, инертности. Это скорее препятствие, чем помощь образованию. Многое в образовании мешает подлинному пониманию. Одна вещь, которую студенты отлично знают, что школа является местом, где нужно повторять за преподавателем или учебником, следовать правильными шагами в правильном порядке, чтобы дать правильные ответы, блокирует в них серьезные размышления о том, что они учат. Хотя есть области в повседневной жизни, где низкоуровневое механическое знание достаточно, но эти области быстро уменьшаются. В то же самое время ущерб, нанесенный многочисленными формами предубеждения и академической ограниченности, социальной, личной, профессиональной, религиозной, расовой, национальной, и идеологической — продолжает повышаться. Ирония — этот более высокий порядок знания может быть культивирован почти в любой академической установке. Сосредотачиваясь на рациональных возможностях умов студентов, разрабатывая программу обучения так, чтобы студенты схватывали явный смысл, логический, того, что они изучают, мы можем сделать все дополнительное обучение более легким для них. Высокий уровень знания стимулирует и улучшает, а низкоуровневое механическое запоминание расхолаживает и ограничивает изучающего. Хотя очень немного образовательных программ преднамеренно стремится к низкоуровневому знанию, большинство проблем в этом. «Хорошие» студенты развивают методы быстрого механического запоминания и выполнения; «плохие» студенты не имеют и этого. Но немного студентов понимают, что такое критическое осмыслить содержание предмета аналитически, мало используют критическое мышление как инструмент для приобретения знания. Дидактические лекции, обширный охват содержания, и бессмысленная зубрежка объединяется со студенческой пассивностью, чтобы укрепить более мышление более низкого уровня, и обучение студентов ассоциируется со школой. Когда студенты активно не осмысливают пути, которыми они пришли к выводам, когда они не обсуждают их с другими студентами или профессором, когда они не узнают разнообразия точек зрения, не анализируют концепции, теории или свои собственные объяснения, активно не подвергают сомнению значения и смысл изучаемого, не сравнивают изучаемое с их опытом, не занимаются необычными проблемами, не делают предположения или не собирают факты — они не достигают более высокого уровня. Они заканчивают свое обучение с беспорядочными фрагментарными мнениями, твердо выученными процедурами и хаосом верований (верований). Они получают немного знание или мало понимают. Они хорошо вымуштрованы, а не образованы, они не критические мыслители или личности. В результате, их адаптируемость, их способность учиться на работе в их коллективе и в жизни, является строго ограниченной. Их способность расти интеллектуально и нравственно, их способности и мотивация к обучению, слаба. Признание социальных, политических и моральных последствий низкоуровневого знания растет вместе с признанием того, что и развитые, и слаборазвитые нации сталкиваются со сложными проблемами, которые не могут быть решены без существенного интеллектуального роста больших масс людей. Такой рост предполагает лучшее рефлексивное и критическое осмысление проблем загрязнения окружающей среды, проблем человеческих отношений, перенаселенности, повышения запросов, уменьшения ресурсов, глобального соревнования, личных целей и идеологических конфликтов. Эта проблема низкого уровня знания учащихся не будет решена вне школы, для человека, все более и более засыпаемого разнообразными и противоречивыми объяснениями и предписаниями. Недостаток опыта комплексного мышления, недостаточность использования критического мышления, приводит к тому, что обычный человек отступает перед лицом сведения сложности окружающего мира к упрощенным картинам действительности. Растущая масса средств коммуникации порождают запрос на бесхитростные ответы, политические деятели содействуют этому. Если школы и колледжи не способствуют переходу от механического запоминания к критическому мышлению, то есть небольшая возможность, что изменение произойдет вне школы. Чтобы помочь произойти этому изменению, преподаватели и профессора должны рассмотреть новые концепции знания, обучения, грамотности, более реалистичные и актуальные современному миру, те, которые связывает приобретение знания с диалогическим и диалектическое мышлением, с развитием мышления дома, со сложностью и двусмысленностью, способностью приспосабливать мышление к ускорению изменений, не зафиксированные на существующих установках, не легко управляемые или принятые пропагандой. (Scriven 1985). Теоретическая основа для этой потребности и соответствующий способ выполнять это теперь накапливает твердую основу для исследований. Академическое выполнение только начинается; его полное распространение в мире — вероятно потребует от 10 до 25 лет в будущем.



Знание как мышление

Мы часто говорим о знании, как если бы оно могло быть разведено с мышлением, как если бы оно могло быть собрано одним человеком и передано другому в форме нескольких предложений. Когда мы говорим таким образом мы забываем, что знание, по его природе, сильно зависит от мысли. Знание произведенное мыслью, проанализированное мыслью, которое постигает мысль, организованное, оцененное, поддержанное и преобразованное мыслью. Знание существует, должным образом говоря, только в умах, которые постигали его через мысль. И когда мы говорим, думай, то мы подразумеваем, думай критически.

Знание не должно быть перепутано с верой или с символическим представление веры. Люди могут легко верить вещам, которые являются ложными или верить истинным без того, чтобы знать, какие они на самом деле. Книга содержит знание только в производном смысле, только потому что наши умы могут ее критически осмыслить и через этот процесс постигается знание. Мы часто забываем это и проектируем учебную программу, как если бы отзыв был эквивалентен знанию. Мы должны помнить, что все знание существует в и благодаря критической мысли. Все дисциплины, математика, физика, химия, биология, география, социология, антропология, история, философия, и так далее — способы мышления. Мы знаем математику не в той степени, что мы можем рассказать математические формулы, но только в той степени, что мы можем думать математически. Мы знаем науку не в степени, в которой мы можем вспоминать предложения из наших учебников, но только в степени, что мы можем думать с научной точки зрения. Мы понимаем социологию только в степени, что мы можем думать социологически, историю только в степени, что мы можем думать исторически, и философию только в степени, что мы можем думать философски.

Когда мы преподаем каждый предмет таким способом, что студенты проходят курсы без того, чтобы обдумывать знание, то становится возможным, что студенты оставляют те курсы без большего знания, чем они имели, когда приступали к их изучению. Когда мы жертвуем мыслью в пользу объема, мы жертвуем знанием в то же самое время. Проблема не в том, не будет ли знание пожертвовано, чтобы потратить время на размышления, но в том, будем ли мы продолжать жертвовать и знанием и мышлением для простой фиксации изучения, ради невежества, для фрагментарного знания, для преходящего знания, для инертного, перепутанного знания? Знание низкого порядка есть форма низкого знания, получаемого в школах. Мы можем понимать формы, понимая относительный недостаток логической информации. Совершенно понятно, что знание низкого уровня, это знание явных ассоциаций или механическое. Следовательно, студенты думают о классе истории, к примеру, как месте, где они слышат имена, даты и места; где они пытаются запомнить их, чтобы рассказать их на экзаменах. Математика понимается как числа, символы и формулы, — таинственные вещи, которыми вы механически управляете, поскольку преподаватель велел вам получить правильный ответ. Литература — часто понимается как неинтересные истории, которые нужно запомнить, наряду с тем что преподаватель о них сказал. Шонфилд показал, что низкоуровневое знание доминирует в обучении, даже на занятиях математики, которые проходят по принципу организованной зубрежки. Большинство студентов — пока очень далеки от математического мышления, большинство учебных программ по математике, столь неэффективны в достижении знания, что Шонфилд подытожил: «… Большинство программ в математике, в на самом деле, вводящие в заблуждение и возможно мошеннические». (Schoenfeld, 1982) Он вдается в подробности: Все мы слишком часто сосредотачиваемся на узком собрании четких задач и учим студентов рутинно выполнять те задачи в установившейся практике, если не алгоритме. Когда мы проверяем студентов на задачах, которые являются очень близко к тем, что им давали раньше. Если они их решают, то поздравляют друг друга относительно того факта, что они узнали некоторые мощные математические методы. Фактически, они могут использовать такие методы механически даже при недостатке некоторых элементарных мыслительных навыков. Позволять им и себе, непосредственно, верить, что они «понимают» математику — значит вводить в заблуждение и мошенничать. (p. 29) Шонфилд цитирует множество исследований, чтобы оправдать свою характеристику математических обучающих программ и их последствий. Он также указывает множество поразительных примеров, из которых я приведу один: В Университете Рочестера 85% от класса новичков выбирают вычисление, и многие продолжают. Грубо половина наших студентов видит исчисление как их последний курс математики. Большинство этих студентов никогда не будет применять исчисление в значительных масштабах (если вообще будут) как в их исследованиях, так и в их жизнях. Они заканчивают их занятия с впечатлением, что они очень имеют очень сложные и мощные познания в математике. Они могут находить максимумы сложных функций. Определить показательный распад, вычислите объемы поверхностей вращения, и так далее. Но факт — то, что эти студенты знают только что-нибудь вообще. Задачи, которые они могут решать с любой степенью компетентности на их конечных экзаменах — почти из-под копирки задачи, которые они имели за все время обучения; студентов не просят думать, но просто применять запомненные алгоритмы для определенных видов задач. Тим Кеифер и я изучили способности студентов иметь дело с версиями пред-вычислительных элементарных задач слов типа следующее:

8-футовый забор расположен на расстоянии 3 футов от здания. Выразите длину L лестницы, которая может прислоняться к зданию и только касается вершины. Забор как функция расстояния X между основанием лестницы и основания здания.

Мы не были удивлены, обнаружив, что только 19 из 120 решений (четыре на 30 студентов) были правильными ответами, и только 65 дали какие-то ответы, (p. 28)

Результат — то, что студенты уезжают с беспорядком неусвоенных фрагментов, забываемых после того, как они забывают большинство, чем они должны были переполнить свою краткосрочную память для экзаменационных испытаний. Они редко схватывают логику того, чему они учатся. Редко они связывают то, что они изучают с их собственным опытом и критическим анализом. Редко они пробуют проверить то, что они выучили в каждодневной жизни. Редко они спрашивают «Почему — это так? Как это касается того, что я уже узнал? Как это касается того, что я узнал на других занятиях?» Чтобы поместить точку в ореховую скорлупу, очень немного студентов знают, как рационально организовать свои знания. Рассмотрим, например, манеру, с которой студенты касаются их родного языка. Если вы спросите их о значениях слов, их ответ наверняка будет несвязным. Они часто говорят, что каждый имеет свое собственное значение для всех слов, которые они используют, не замечая, что если это правда, то мы не будем понимать друг друга. Студенты говорят и пишут неопределенно, потому что они не имеют критериев для отбора слов, они просто пишут то, что есть в их головах. Поймите, что каждый язык имеет четкую логику, которой нужно учиться, чтобы выражаться точно. Они не понимают, что даже слова с похожими значениями обычно имеют различные значения.

Рассмотрите, например, слова explain, expound, explicate, elucidate, interpret, и construe. Explain подразумевает процесс ясно дающий понять и разъясняющее кое-что непонятое или известное. Expound подразумевает систематическое и полное объяснение экспертом. Explicate подразумевает академический анализ, развитый подробно. Elucidate подразумевает объяснение при помощи ясной и определенной иллюстрации или объяснения. Interpret подразумевает объяснение при помощи значений, не определенно очевидных. Construe подразумевает специфическую интерпретацию чего-то, чье значение неоднозначно.

Я не жалуюсь, что студенты не отличают логику этих специфических слов, но что они не признают, что любые слова имеют логику. Они не признают, что слова производят значения, а мы используем их или нет. Не признавая того, что то, что они говорят, имеет значения, они не признают свою ответственность иметь понятие о том, что их слова подразумевают. В результате, они обычно путают веру со знанием, рассуждение с рационализацией, очевидность с заключением, данные с интерпретацией, и так далее. Поэтому, когда при чтении они не могут идентифицировать факты, которым автор должен оправдать значения, которые следуют из того, что он сказал. Когда другие говорят с ними, признают, что правда или ошибочность их слов зависят от фактов, которые оправдывают значения используемых слов.

Отказ студентов понимать логику обычного языка и интеллектуальных дисциплин, свойственная образованному человеку, приводит к неудаче при понимании логики технических языков и интеллектуальных дисциплин, требующих использовать технические термины точно. Студенты тогда не понимают, как вплетать технические концепции в беседу на каждодневном языке. Студенты будут не в состоянии видеть, что каждый технический термин имеет логические отношения с другими техническими терминами и что некоторые термины являются логически более обоснованными, чем другие. Следовательно, они не ищут оригинальные термины, действуя в своей научной области. Они не стремятся переводить технические термины в аналогии и обычные слова, которые они понимают. Они не ищут основные предположения дисциплин, которые они изучают. Действительно, в целом они не знают, ни чем предположения являются, ни почему важно исследовать их. То, что они имеют в своей голове, существует там подобно картошке в мешке. Поддерживает ли одно предположение другое или следует от другого, разрабатывает ли одно другое, иллюстрирует, предполагает, или противоречит другому, — вопросы, над которыми студенты не обучены думать. Они не учились использовать, одну мысль, чтобы понять другую, другой сферой мышления, которой они не научены это как используя одну мысль добывать знания.

Знание, интеллектуальная дисциплина и интеллектуальная ценность знания, я утверждаю, должны быть поняты как последовательное совершенствование, дисциплина мысли, знания, чтобы думать критически. Возьмите точку отсчета, чтобы следовать дальше. Чтобы усовершенствовать чье-то мышление, чтобы развить интеллектуальную дисциплину, нужно развить интеллектуальные ценности. Другими словами, подлинное образование преобразовывает целого человека, преобразовывая основные способы мышления. Действительно, должным образом понятое, образование подразумевает самостоятельное действие на мышление и участие в формировании нашего характера. С помощью этого возможно способствовать возникновению собственных мыслей, и преобразования наших ценностей.

Студенты не будут развивать интеллектуальные стандарты, дисциплинирующие их мышление, если они не схватывают то, какие интеллектуальные стандарты являются важными. Почему, необходима ясность и точность? Почему нужно исследовать, что вы слышите и читайте, чтобы увидеть, ясно ли вы понимаете это? Почему надо выбирать точное слово, чтобы сказать то, что вы подразумеваете? Почему ищут причины и факты, чтобы оправдать то, во что вы верите? Почему только делать и думать, как считается нормальным? Почему бы не верить чему вы хотите верить, чему ваши друзья верят, во что легко поверить? Почему думать над тем чему учат в школе, важно? Почему нужна борьба, чтобы изменить ваш способ мышления и веры? Почему нужно стремиться стать образованным человеком? Потому что важно значение. Если мы хотим, чтобы студенты получили знание, мы не должен только формировать учебную программу так, чтобы они узнали содержание курса, мы должны также проектировать действия, испытания, и обозначения так, чтобы студенты думали об интеллектуальных стандартах и ценностях, которые лежат в основе рациональною изучения.

Критическое размышление не только способ размышления о мышлении; это — также способ предчувствия и поступательного движения к стандартам и ценностям, свойственным обученному мышлению. Учиться мыслить в любой дисциплине означает осмысление дисциплины, мышление по стандартам, неотделимо от ценностей, предполагаемых в каждой дисциплине. Каждая дисциплина до некоторой степени уникальна, но также и накладывается на другие дисциплины, предполагают способы мышления вне себя, — в конечном счете, переводимые в каждодневный язык, и совместимые со знанием, произведенным другими дисциплинами также как с повседневными способами мышления. Кроме этого, образование учится исправлять и квалифицировать то, что мы изучаем в одной дисциплине тем, и то, что мы узнаем в учебе, но в обыденной жизни также. Что, например, было бы мы делать с научной теорией, которая говорит, что лед не плавает на воде? Что было бы мы делать с психологической теорией, которая подразумевает, что люди не имеют снов?

Исправление и квалификация одной дисциплины другой, и всех дисциплин нашим опытом, требует личного умения, который зависит от нашей способности мыслить критически.

Определение критического мышления

Теперь мы можем дать определение критического мышления, что поможет связывать вместе, все сказанное, определение выдвигает на первый план три решающих измерения критической мысли:

1. совершенства мысли;

2. элементы мысли; и,

3. области мысли.

Определение

Критическое мышление — дисциплинированное, самонаправляемое и саморегулируемое мышление, которое иллюстрирует совершенства мышления, соответствующие к специфическому способу или области мысли. Критическое мышление проявляется в двух формах. Если оно натренировано (дисциплинировано) отвечать интересам специфического индивидуума или группы, исключая других уместных людей и группы, это софистический или слабый смысл критического мышления, Если натренировано (дисциплинировано) принимать во внимание интересы разнообразных людей или групп, это — справедливый или сильный смысл критического мышления.

В критическом размышлении мы используем нашу команду элементов мысли, чтобы приспосабливать наше мышление к логическим требованиям типа или способа мысли. Если мы привыкли мыслить критически в сильном смысле, то мы развиваем специальные черты мышления: интеллектуальное смирение, интеллектуальная храбрость, интеллектуальная настойчивость, интеллектуальная честность и вера в разум. Софистический или слабый смысл критической мысли подразумевает развитие этих черт только узко в соответствии с эгоцентрическими и социоцентрическими обязательствами.

Теперь я объясню, что я подразумеваю под совершенствами и несовершенствами мысли, элементами мысли, областями мысли, и чертами мышления. В каждом случае я комментирую кратко их значение. Я буду тогда связывать эти измерения с процессом помощи студентам, чтобы прийти к соглашению не только с логикой их собственной мысли, но и с логикой дисциплин, которые они изучают.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.