|
|
Тема 9. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ: СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Ключевые слова: педагогическое целеполагание, сущность, харак- теристики, онтологический статус, объект, субъект, структура, функции, процесс, этапы, уровни, типы, условия, принципы, модели, уровни развития, модели развития. Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом про- цессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объеди- няет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них [1, с. 42]. Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной дея- тельности педагога [2]; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельно- сти, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития [3, с. 26]. Идея целепола- гания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная в повыше- нии эффективности и качества учебного процесса [4, с. 142]. Целеполагание определяет струк- турную основу программ деятельности не только учащихся, но и педагогов, а также всего вуза, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получае- мых результатов [5, с. 79]. Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию. Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целе- полагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педа- гогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно кор- ректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности [6, с. 163]. Синергетический подход делает возможным рассмотрение целепола- гания как личностно-значимого процесса для субъектов образования [7, с. 158]. Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание отечественных и зару- бежных ученых, рассматривающих его в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании [8, с. 195]. В развитие идеи целеполагания в дидактике внесла суще- ственный вклад концепция проблемного обучения, базируясь на общей логике протекания учебного процесса и логике развития продуктивного мыслительного процесса [9, с. 142]. Про- блеме целеполагания в педагогическом процессе посвящены исследования Л.В. Байбородовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. О.Е. Лебедевым исследованы теоретические основы педа- гогического целеполагания в системе образования [10]. В.Г. Гладких проанализирована про- блема (теория и практика) педагогического целеполагания в образовании, созданы основы тео- рии педагогического целеполагания в деятельности руководителя [11, с. 95]. Н.Я. Коростылевой определена специфика педагогического целеполагания как объекта управления и методологи- чески обоснован возможный характер управления им [12, с. 5].Несмотря на наличие отдельных работ, теоретически проблема педагогического целепо- лагания разработана недостаточно. Этот факт, а также необходимость осуществления управ- ления педагогическим целеполаганием на научной основе, повышения его качества, обуслови- ли обращение к анализу его основных (сущностных) характеристик. Вначале уточним суть категории «педагогическая деятельность». А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную актив- ность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [13, с. 41] и выделяет следующие виды педагогической дея- тельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию [14, с. 42]. И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обуча- ющее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосо- вершенствования», определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие уче- ника, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности [15, с. 42]. К функциям педагогической деятельности И.А. Зимняя относит: ориентационную, разви- вающую, мобилизующую, информационную, конструктивную, организаторскую, коммуникатив- ную, гностическую [16, с. 43]. Анализ определений педагогического целеполагания показал разнообразие подходов к пониманию его сути. В концепциях ученых-педагогов отражена специфика педагогического це- леполагания в проектировании образования как общественного института, в конструировании педагогического процесса, в практической профессиональной деятельности педагога [17, с. 29]. Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать це- ли и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) [18, с. 95]. − способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова) [19, с. 20]. − процесс трансформирования «главных» социальных целей образования, определенных социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания об- разования, учебного предмета, учебной темы, урока (О.А. Бобылева) [20, с. 142]. − не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции. Диагностика в данном случае спо- собствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности, «узакониванию» цели и интегрирова- нии их в систему личностных качеств (Т.П. Ильевич) [21, с. 157,158]. − целостная система ориентиров, определяющих основные направления педагогической деятельности, которая включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи разви- тия человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуаль- ности [22, с. 24]; совместная целевая деятельность педагога и учащихся как субъектов учебного процесса (О.А. Бобылева) [23, с. 43]. − процесс проектирования перехода от возможности (потенциал системы образования) к действительности (реализация потенциала); процесс взаимосвязанного выбора целей образо- вания и целей развития системы образования (О.Е. Лебедев) [24]. По мнению Н.В. Кузьминой, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог транс- формирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъ- ект самовоспитания, самообразования, саморазвития [25]. Под умениями дидактического целеполагания Н.П. Кириленко понимает систему целе- направленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постанов- ку дидактических целей [26, с. 112]. Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результа- ты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях уча- щихся – в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обес- печивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различ- ных сферах жизнедеятельности [27]. Н.Г. Кутеева под профессиональными целями молодого учителя понимает систему опе- ративных (ближних), тактических (промежуточных) и стратегических (дальних) целей учителя в процессе педагогической деятельности, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, предполагающих достижение определенного результата, выступающего как единство желаемого и возможного [28, с. 47]. В качестве ориентиров для определения целей В.Г. Гладких выделяются: состояние учреждения в целом как системы; специфика педагогического коллектива; определенный кон- тингент учащихся (воспитанников); конкретный педагог (воспитатель, учитель); отдельный уче- ник (воспитанник) [29, с. 106]. В попытке определения онтологического статуса педагогического целеполагания счи- таем, что целеполагание входит в структуру целеполагающей деятельности педагога (дея- тельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планиро- вание, проектирование, моделирование, программирование. В качестве объектов педагогического целеполагания могут выступать области учебной де- ятельности (когнитивная, психомоторная эмоциональная) [30, с. 43] и др.; в качестве субъектов − учителя, руководители образовательных учреждений, педагогические коллективы [30, с. 40]. Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты: целеобра- зующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей [32, с. 37], ценностное определе- ние цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности), проектировоч- ный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния), организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания), диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельно- сти на этапе целереализации) [33, с. 92]. Таким образом, целеполагание как ведущий компо- нент постановки цели изначально интегрирует в себе аналитические, диагностические, ориен- тировочные, проектировочные и оценочно-результативные характеристики и выполняет систе- мообразующую функцию в образовательном процессе [34, с. 55]. Функции педагогического целеполагания: ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход), проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстра- ивание информации в логике выделенных задач), организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения), аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) [35, с. 92, 93]. Процесс педагогического целе- полагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания [36, с. 56]. Процесс педагогического целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как по- следовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации че- рез призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели [37, с. 68]. По мнению О.А. Бобылевой, процесс целеполагания в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ори- ентированной на практическое достижение оптимального результата – цели [38, с. 21]. В ис- следовании автора выявлен общий подход к пониманию процесса целеполагания как транс- формации цели в задачу педагогической деятельности. Данный подход получил теоретиче- ское обоснование в концепции П.И. Пидкасистого, которая характеризуется широкой трактовкой процесса целеполагания на уровне системы образования и на уровне профессиональной дея- тельности педагога [39, с. 26]. Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов це- леобразования, возможности их достижения [40, с. 49]. Под целеформированием понимается формулирование педагогической цели-идеала (цели образования) и ее интерпретация на теоре- тическом уровне (в той или иной предметной области), создание цели-модели; под целеобразо- ванием − мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели-идеала, цели-модели; под целереализацией − ис- пользование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей дея- тельности [41, с. 49, 50]. На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобаль-ной цели образования. Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных це- лей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников [42, с. 50]. Структурные элементы процесса целеполагания по Н.Л. Гумеровой: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция [43, с. 30]. Уче- ным выделены следующие этапы педагогического целеполагания: целеобразование, целедо- стижение, целереализация [44, с. 97]. Уровни педагогического целеполагания. Авторы статьи [45] выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя: 1) системный: форму- лировка общих целей школьного образования; 2) предметный: выбор общей ориентации (про- филь и уровень обучения); 3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей); 4) поурочный: создание методического обеспечения [46, с. 134]. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [47] выделяют следующие типы целеполагания: «свобод- ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух. При свободном целе- полагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, со- ставляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком – цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает много- образие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других – недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руково- дителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности суще- ствования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание [48]. По вопросу об условиях продуктивности педагогического целеполагания можно отме- тить, что целеполагание продуктивно в такой мере, в какой учитывает воспитательные возмож- ности школы, учителя, семьи, самих детей. Целеполагание при построении системы формирования какого-либо качества в рамках це- лостного подхода к обучению и воспитанию учащихся, по мнению Н.К. Сергеева [49], должно осу- ществляться с учетом того, что: 1) цели системы должны отвечать требованиям общества в разви- тии личности, характеризующейся определенными качествами; 2) цели системы должны отвечать современным научным представлениям о личности, ее строении, развитии; 3) цели и задачи си- стемы уроков, мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия, должны быть такими, чтобы их реализация выступала как «шаг» на пути к основной цели учебно-воспитательного про- цесса в целом, поднимала его на более высокий уровень. При этом достижение одной цели, ре- шение одной задачи должны способствовать решению других задач [50, с. 64]. Принципы целеполагания (классификации целей): психологический, логический, конкре- тизации, иерархичности, целостности, практической направленности [51, с. 22, 38] использова- ны О.А. Бобылевой при составлении методологической модели целеполагания в построении учебно-познавательной деятельности учащихся [52, с. 23]. Учеными разработаны следующие модели педагогического целеполагания: модель целе- полагания в построении обучения (О.А. Бобылева) [53, с. 16]; модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (учебного процесса) (Т.П. Ильевич) [54, с. 62]; теоретическая мо- дель педагогического целеполагания в системе образования (О.Е. Лебедев) [55]; модель управ- ления педагогическим целеполаганием в современной школе (Н.Я. Коростылева) [56]. Важной проблемой является развитие педагогического целеполагания. Н.Л. Гумеровой выделены следующие уровни развития педагогического целеполагания: интуитивный (целе- полагающие действия выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, без опоры на научные основы действия), репродуктивный (действия носят шаблонный и формальный харак- тер, не выходят за рамки регламентированных инструкций и правил, самостоятельно не анализи- руются), продуктивный (действия носят осознанный характер, появляется оценка отдельных действий на основе анализа), творческий (действия осознаются на уровне теоретического мыш- ления, выполняются самостоятельно, осознанно в стандартных и новых ситуациях) [57, с. 112]. Н.П. Кириленко установлены интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно- репродуктивный и творческий уровни сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания [58, с. 113].Н.В. Мезенцевой в ходе исследования были выявлены четыре группы учителей с разным уровнем развития целеполагания и личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный и оптимальный [59, с. 97]. Автор отмечает общие проблемы развития целеполагания, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке кон- кретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; за- дачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно сказывается как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов це- леполагания и применением этих знаний на практике, с одной стороны, и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой сторо- ны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости [60, с. 100]. Н.Л. Гумеровой разработана модель развития педагогического целеполагания у бу- дущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Модель включает ценностный, когнитивный и деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность [61, с. 165]. Выявленные и проанализированные в представленной статье характеристики педагоги- ческого целеполагания являются важными для осуществления управления им на научной осно- ве и повышения его качества. Имеющиеся описания дают богатый материал для анализа и применения на практике. Ссылки: 1. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 2. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 3. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 4. Бобылева О.А. Указ. соч. 5. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 6. Там же. 7. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 8. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 9. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 10. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 11. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 12. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 13. Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2008. 14. Там же. 15. Там же. 16. Там же. 17. Бобылева О.А. Указ. соч. 18. Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости // Теория и практика общественного развития. 2011. № 6. С. 95−101. 19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 20. Бобылева О.А. Указ. соч. 21. Ильевич Т.П. Указ. соч. 22. Бобылева О.А. Указ. соч. 23. Там же. 24. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 25. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 26. Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики): дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1997. 27. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Владивосток, 2004. Часть
«Содержание метода педагогического целеполагания» I. Введение Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании. Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах. “Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская. Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда. В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений. II. Содержание метода педагогического целеполагания.
Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе. В педагогической литературе встречаются различные определения цели: а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор; б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника; в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом; г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение. Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели, Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить. В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата. Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания. Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований. 1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы. Потребности и факторы, влияющие на выработку целей воспитания
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями. 3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.). 4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности. 5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания. Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.
В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации. Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ. Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух. Кратко охарактеризуем эти типы При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Характеристика типов целеполагания в группе
Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание. Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию. Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно представить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерского взаимодействия с помощью двух моделей. Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его желанию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя. Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выражает уверенность в наличии у партнера сложившихся личностных установок, стремится их адекватно понять и процесс приобщения к ценностям своего партнера сделать способом своегособственного движения, изменения. Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют высокую культуру общения.
На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы. Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях. Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса. Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно взаимосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям: 1) цель личности - цель микрогруппы - цель малой группы (первичного коллектива) - цель школьной общности -цель социума; 2) перспективная цель группы - цель ближайшего этапа в работе - цель дела - цель конкретного действия. Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания группы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями. Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей. Взаимосвязь целей при целеполагании конкретного действия педагога
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|