Проблема контроля усвоения психологических знаний и типология ошибок
Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля в процессе усвоения, регулирующей
меру «понимания», «вхождения в ситуацию» и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.
Наиболее полно вопросы типологии ошибок и технологии их учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложенной ею типологии ошибок различаются: громадная и единичная ошибка, допустимая и недопустимая ошибка, необходимая и случайная ошибка, «умная» ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.
Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что «с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве, сигнала поправки действия ученика» {Толлингерова, 1981, с. 12).
Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопустимой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, «значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает этому корректировочному действию характер предметной деятельности (по терми-
нологии А.Н.Леонтьева), объект которой — ошибка — как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... (Омельченко, Ляудис, 1982) обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем угасания или автокоррекции» (Толлингерова, 1981, с.15-16).
Необходимой она называет ошибку, которая законно вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать» {Толлингерова, 1981, с.16).
«Умной» называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно — по пословице — многому научиться. Значение понятия «умная ошибка» для повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д.Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный метод обучения, «суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический метод используется почти исключительно в процессе усвоения языков» {Толлингерова, 1981, с.17).
В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе нефор-мализуемые ситуации, также большую роль играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.
Предложенная Д.Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ «исправления» ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно «не замечать» ошибок и идти на разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.
Как показали исследования (Омельченко, Ляудис, 1982; Цоне-ва, 1982), функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, перехода от задач репродуктивных к задачам творческим, продуктивным, мобилизующим разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельноссти. В условиях совместного решения задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля — подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство.
Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и мотивирует самокоррекцию и самоконтроль.
Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.
Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач, с включением задач оптимальной когнитивной сложности — творческих продуктивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совместной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оцениваю-
щей и санкционирующей функциям контроля другие фуккции:побуждать и регулировать учебные действия.
Задания для самостоятельной работы
1. Рассмотрите различия во всех компонентах структуры учебных ситуаций, сконструированных в соответствии с двумя различными стратегиями организации обучения: репродуктивной и продуктивной.
2. Как Вы разделите репродуктивные и продуктивные задания на первых занятиях в курсе психологии?
3. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со студентами оптимальны для начального этапа решения психологических заданий?
4. По каким критериям оценивать успешность совместного решения студентами продуктивных учебных задач?
Литература
1. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу-
дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С.99—131.
2. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования
письменной речи у младших школьников. Кишинев: Штиинца, 1983. 93 с.
3. Панюшкин В. П. Два подхода к обучению школьников программиро-
ванию на ЭВМ //Психологопедагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1985. С.41-51.
4. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества препо-
давателя и студента в процессе обучения: Автореф. дис.... канд. пси-хол. наук. М., 1982. 19 с.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|