Формы познавательной деятельности и система активных методов обучения психологии

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточ­но опирается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному из типов мыслительной деятель­ности, включенной в решение познавательных задач (Психо­логия личности, 1982, с.260). Между тем, попытки практичес­кой разработки стратегии профессионального обучения с ис­пользованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания уже предпринимаются. Многие вузы и системы не­прерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей между дисциплинами гуманитарных и естественнонаучных цик­лов и включающие многообразные формы занятий, направ­ленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако методика преподавания, так же как и педа­гогическая психология, строит свои исследовательские обуча­ющие программы лишь применительно к процессу формиро­вания понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творче­ства усилилась ориентация методов обучения в вузе на культи­вирование форм образного, а не только научно-теоретическо­го логического мышления.

Для того, чтобы расширить представление о полиморфнос-ти познавательной деятельности, о принципиальной гетеро­генности мышления, воспользуемся схемой познавательной деятельности человека, предложенной ХДрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» (1978).

Таблица 1 Классификация разумной деятельности

I. Ассоциативная

II Простая III Сложная фор-

формальная мальная

Характеристика деятельности

Независимость от смысла и си­туации

Смысл зави­сит от ситуа­ции и полно­стью предста­вим в точной форме

В принципе то же самое, что и в ко­лонке II, на прак­тике зависимость от сщуации во внутреннем кон­тексте, зависи­мость от внешней ситуации отсутст­вует

IV Нефор­мальная

Зависимость от смысла и си­туации, не­представимых в явном виде

I

Деятельность врожденная или приобре­таемая в ходе повторения действий

Игры на вспо­минание (ассо­циации) На­пример, «игры в города»

Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок)

Пословный пе­ревод (исполь­зование ма­шинного сло­варя)

Реакция на же­сткий стимул (врожденные механизмы и классический условный реф­лекс)

II Ш

Отношение к обучению Обучение с Обучение с по-

помощью пра- мощью правил, а

вил " также практики

Дерево реше­ний Поиск по спискам Срав­нение с образ­цом

Разрешимые и квазиразреши­мые игры, на­пример, «ним» или «крестики-нолики» (алго­ритмы поиска или просчиты-вания)

Комбинатор­ные задачи (не­эвристический анализ в тер­минах «средст­ва и цели»)

Доказательство теорем с по­мощью ма­шинных авто­матических процессов (ал­горитмы поис­ка доказа­тельств)

Распознавание ) простых четких образов, на­пример, печат­ного текста (поиск призна­ков, конъюнк­ция которых определяет принадлеж­ность к соот­ветствующему классу)

Типы Алгоритмы

Неразрешимые игры, например, шахматы (гло­бальная интуи­ция и подробное просчитывание)

Сложные ком­бинаторные за­дачи (планиро­вание, анализ путей в лаби­ринте)

Доказательство теорем, для ко­торых не суще­ствует машинно-автоматических процедур (ин­туиция и про­считывание)

Распознавание сложных обра­зов при наличии шума (поиск за­кономерностей)

IV

Обучение с помо­щью непосредст­венно понимаемых примеров

Нечет ко опреде­ленные игры, на­пример, загадки (перцептивное уга­дывание)

Задачи с открытой структурой (интуи­ция, инсайт)

Перевод с одного естественного язы­ка на другой (по­нимание языковых выражений в кон­тексте их исполь­зования в языке)

Распознавание ви­доизмененных и искаженных обра­зов (родовое распо­знавание или ис­пользование пара­дигм)

программ Эвристики, слу­жащие для со­кращения пере­бора

Никаких

Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообра­зие видов познавательной деятельности, и ее можно использо­вать также и для анализа психологического познания. Так, со­временное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной дея­тельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления их развитием. Курсы психо­логии так или иначе обуславливают и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психо­логических задач, связанных с использованием научных поня­тий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для пла­нирования и выбора разных стратегий восприятия и понима­ния, решения проблем, практического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельнос­ти), — это область общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой. Все это — задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют науч­ные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преиму­щественно со сложным формальным и неформализуемым вида­ми мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает осо­бые способы обучения, связана с формированием различных ти­пов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда при­годны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творчес­кие ситуации с использованием эвристических проблем для за­дач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к мета­форам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать вооб­ражение, «сосредотачивать внимание», развивать чувство ситуа­ции, «понимания контекста» {Дрейфус, 1978, с.268), анализ це­лей и средств, «понимание смысла» и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологиче­ского познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью на­правленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мыш­ления. Это методы программированного обучения и проблем­ного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным «активным» методом. Так, методы программированного обуче­ния предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов реше­ния, форм поощрения и контроля применительно к предметно­му содержанию знаний (Талызина, 1975). Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную фор­мализацию процесса обучения в русле методов программирова­ния. Эти методы, в отличие от методов программирования, ак­центировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого (Матюш-кин, 1972). Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программиро­ванного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуаль­ный процесс учения (Матюшкин, 1982).

Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством органи­зации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поста­вить в центр управления обучением самого обучаемого челове­ка в его реальных взаимодействиях с другими участниками учеб­ного процесса, к признанию, что обучение — это процесс со­циальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструмента­рий действий, которым выражается сущность метода и очерчи-

ваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. В системе ме­тодов программированного обучения этот инструментарий — дози­рованный шаг программы, алгоритм; проблемного обучения — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристичес­кие программы; интерактивного обучения — коллективные дис­куссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выде­лением фаз и циклов взаимодействия) между участниками сов­местного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного реше­ния проблемы должны рассматриваться как многообразные спо­собы, которые могут реализоваться в целях управления обучени­ем лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы приме­нения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обу­чения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответ­ствовать задаче формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и разработан­ные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, свя­занными с усвоением психологического знания.

Задания для самостоятельной работы

1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представь­те их через систему деятельностей, которые должны быть освое­ны учащимися.

2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обуче­ния школьников в работах К.Оллред и студентов — в работе А.Беренгера и соотнесите их с целями обучения психологии.

Литература

1. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на началь-

ном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1989.

2. Царев В.Е., Кузьмичева И А Психолого-педагогические принципы

воспитания поступком в концепции К.Оллеред // Вопр. психоло­гии. 1988. №6.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: