О психологическом содержании грамотного письма

Обратимся к обсуждению взаимосвязи функциональных компонентов письма и наиболее простых правил поведения в письменной речи – орфографических.

Каково психологическое содержание написания слова в соответствии с базовыми принципами орфографии? Какую роль в написании слова в соответствии с разными принципами орфографии играют различные функциональные компоненты письма? Иначе говоря, попытаемся ответить на вопросы: какие операции лежат в основе грамотного написания слова в соответствии с фонематическим принципом; какие операции оказываются ведущими для грамотного написания слова в соответствии с грамматическим принципом и т.п.

Естественно, грамотное написание слова востребует все функциональные компоненты письма, все операции, описанные в работах нейропсихологов (например, в статьях Т.В. Ахутиной). Хотелось бы напомнить, что для многих школьников вплоть до подросткового возраста письмо представляет чрезвычайно непростую техническую задачу.

Исследователи говорят о дограмматическом и грамматическом этапах овладения письмом (Корнев 1997). Способность формулировать орфографическую задачу складывается на грамматическом этапе на основе определенного опыта в письменной коммуникации и сделанных орфографических обобщений (Корнев 1999: 101). Известный специалист в области детской речи и логопедии Александр Николаевич Корнев экспериментально установил, что после первого года обучения значительная часть школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, остается на дограмматическом этапе овладения письмом (там же: 102). В рамках одного упражнения у первоклассников регулярно встречается различное написание одной и той же словоформы, разнобой в передаче звукового состава одной и той же морфемы в разных словах. А.Н Корнев считает, что первоклассники в основном «опираются на фонематический анализ, механическую память или принцип аналогии. При подобной организации письма результат в значительной степени зависим от уровня бодрствования, состояния внимания и памяти» (там же: 102-103). По-видимому, многие дети овладели технической стороной письма, но коммуникативный опыт пока недостаточен для орфографических обобщений. В таком случае грамотно передаются на письме те морфемы, написание которых регулируется фонематическим принципом. Грамотное написание морфем в соответствии с другими принципами носит случайный характер.

Напомним, что для решения текущей орфографической задачи необходим прежде всего сознательный анализ звукового состава морфем, входящих в слово. Иначе говоря, предметом анализа оказывается фонетическая реальность. Успешное определение звукового состава морфем – предпосылка для грамотного написания в соответствии с фонематическим принципом. На основе практики складывается навык – механически, или автоматически, анализировать фонетическую реальность. Об автоматизации анализа звукового состава слова говорят в том случае, когда ребенок не нуждается в дополнительном проговаривании слова: его звуковой состав актуализируется «сам собой» в момент слушания, невзирая на возможное искажение фонетического облика слова в конкретном речевом акте. Иногда автоматизм вырабатывается спонтанно, благодаря таким индивидуальным особенностям ребенка, как сформированный фонематический слух, сравнительно высокий уровень избирательной активности, планирования и контроля деятельности. Спонтанно выработанный у некоторых детей автоматизм дает исследователям основание утверждать, что «ребенок сам в состоянии усвоить очень многое из существующих правил, регулирующих процесс письма, – до обучения, а часто и независимо от обучения…» (Цейтлин 1998: 49).

Итак, первоначально складывается письмо на основе фонетической реальности; это оказывается достаточным для грамотного написания морфем в соответствии с фонематическим и транскрипционным принципами. Специально оговоримся, что такое написание окажется грамотным при условии устойчивой ассоциации фонема – графема (буква или сочетание букв), а также при сформированности моторных навыков изображения графемы. Фонематический (и транскрипционный) принцип письма востребует сравнительно простую программу деятельности: план включает моторную (двигательную) программу последовательности графем, выведенную на основе анализа фонетической реальности, и контроль поступающей кинестетической зрительно-пространственной информации (верно ли изображена буква, верна ли последовательность букв), «сверяемой» с фонетической реальностью (все ли звуки и их характеристики отразил на письме).

Разумеется, письмо в соответствии с фонематическим принципом отнюдь не всегда приводит к грамотному написанию слова: написание русского слово обычно регулируется разными принципами. Например, в слове пятак, отображенном в «фонетическом письме», неизбежна ошибка в передаче первого гласного [и], поскольку за его написание «отвечает» морфематический принцип.

Обратимся к операциям, обеспечивающим грамотное написание слова в соответствии с морфематическим принципом. Считается, что «построение морфологической системы должно предшествовать построению системы орфографической» (Цейтлин, Русакова, Кузьмина 1999: 189). Иначе говоря, на основе анализа собственного речевого опыта ребенок устанавливает аналогии и ассоциации, определяя тождественность значения, скрытого за вариативным звучанием. Так, ребенок замечает, что лексическое значение «домашнее млекопитающее животное из семейства, к которому относятся тигр, лев и другие» (разумеется, представленное в сознании ребенка как «пушистый забавный мяукающий зверек») ассоциируются с звучанием [кóт], [кΛт], [кóш], [кΛш], [кóт’], [кΛт’]; в сознании ребенка формируется представление о морфеме; это представление реализуется в едином графическом облике морфемы кот в словах и словоформах коты, кошка, кошачий, котик, котенок.

Написание слов в соответствии с морфематическим принципом опирается на более высокий уровень переработки слуховой информации: необходимо произвести анализ не только «текущей» фонетической реальности, но и актуализировать звуковой облик иных слов, содержащих данную морфему. Естественно, существенно усложняется программа деятельности. Такого рода деятельность нуждается в «дополнительной подпрограмме» по анализу речевого опыта для установления морфемных границ. До планирования моторной программы последовательности графем необходимо установить состав графем, актуализируя все известные слова, содержащие данную морфему в другом окружении и принимая решение об «эталонном» облике морфемы (по сильной позиции). В свою очередь, требуется избирательная активация. Избирательная активация предполагает, что какие-то компоненты деятельности протекают без контроля сознания, «сами собой». Очевидно, в тень должны уйти технические предпосылки письма. Напомним, что многие трудности в овладении письмом младшими школьниками основаны как раз на сбоях в разных звеньях «технических предпосылок» письма. При усложнении программы деятельности у таких школьников, естественно, возрастет количество ошибок, не имеющих прямого отношения к орфографии (неверное отображение границ между словами и предложениями, пропуски букв, смешение букв для обозначения парных по глухости/звонкости согласных, смешение букв для обозначения гласных, смешение похожих по написанию букв и т.п.). Такого рода ошибки показывают, что лишенные контроля сознания компоненты письма не автоматизированы. Без сознательного контроля за переработкой зрительной информации, кинестетической информации, за серией последовательно выполняемых движений программа письма искажается.

Одним из последствий искажения программы письма в соответствии с морфематическим принципом являются ошибки по типу гиперкоррекции (написание зема вместо зима, мотроз вместо матрос и т.п.). Замечено, что гиперкоррекция встречается дольше и существенно чаще в работах детей, имеющих определенные психофизиологические особенности и испытывающих трудности в овладении письмом (Письмо и чтение 2001). Ребенок замечает, что «пишется совсем не так, как слышится» и, отталкиваясь от этого принципа, пытается выстроить свою систему письма. Такого рода ошибки свидетельствуют о том, что ребенком уже освоено противопоставление сильных и слабых позиций фонем в составе морфемы, однако пока он не в состоянии представить морфему в качестве единицы, абстрактной единицы, объединяющей все ее варианты независимо от их реального звучания.

Обсуждая становление письма в соответствии с морфемным принципом, один из наиболее авторитетных специалистов по детской речи Стелла Наумовна Цейтлин замечает: «В какой-то определенный момент на основе отчасти читательского опыта, отчасти – развивающегося метаязыкового чутья, предполагающего возможность отождествления разных алломорфов одной морфемы в единую структурную единицу («искали грибы», «нашли гриб», «грибной суп» и т.п.) в языковом сознании возникает представление о некоем едином графическом эталоне, соответствующем определенной морфеме» (Цейтлин 1998: 50). Ребенку необходимо установить отсутствие аналогии между устройством устной и письменной речи: вариативность плана выражения морфемы в устной речи может «преодолеваться» в письменной. Такое обобщение возможно благодаря метаязыковому чутью (интересу и желанию анализировать языковые факты: подробнее см. Овчинникова 1998) на основе богатого коммуникативного опыта, не случайно С.Н. Цейтлин упоминает о читательском опыте. С.Н. Цейтлин считает, что «очень многое усваивается ребенком самостоятельно («спонтанно») и сопряжено с процессами не только письма, но и чтения, и мудрость педагогической системы состоит преимущественно в том, чтобы находиться в гармонии с этим спонтанным процессом» (Цейтлин 1998: 49). Как правило, становление «морфемного письма» (Цейтлин, Русакова, Кузьмина 1999: 188) происходит в процессе целенаправленного школьного обучения письменной речи при помощи взрослого профессионального педагога.

Итак, «морфемное письмо» обеспечивается развитием когнитивного опыта (умения обобщать), метаязыкового чутья (умения наблюдать за речью и анализировать речевой материал), автоматизацией технических предпосылок письма, избирательной активацией.

Перейдем к обсуждению функциональных компонентов и основ письма в соответствии с грамматическим принципом. Поскольку грамматический принцип отражает стремление передать на письме грамматическое значение, присущее данной словоформе, для овладения письмом в соответствии с этим принципом необходимо уметь выявлять передаваемые значения. В психологическое содержание применения грамматического принципа входит анализ грамматических значений словоформы, имеющих свой собственный план выражения на письме. Это весьма сложная когнитивная операция. Когнитивная сложность этой задачи обусловливает наибольшее количество ошибок, допускаемых на правила, отражающие грамматический принцип, по сравнению с тем, которое встречается на правила, отражающие морфематический, а тем более фонематический принципы. Грамматические значения, в отличие от лексических, сознательно не выбираются говорящим и осознанно не анализируются слушающим. Следовательно, для отражения на письме грамматического значения морфемы необходимо научиться анализировать неосознаваемое в своей речевой деятельности, научиться «выводить в окно сознания» непосредственно не наблюдаемые факты языка.

Напомним, что написание в соответствии с грамматическим принципом непосредственно не отражает фонетическую реальность; ребенку требуется определить звуковой состав словоформы, установить значения морфем и выявить то из них, для которого предусмотрена специальная графема. Например, написание Ь после шипящих в форме именительного падежа единственного числа имени существительного передает грамматическое значение «женский род». Это грамматическое значение (впрочем, как и любое другое) формально, оно не мотивировано полом обозначаемого, поскольку грамматическим родом обладают как существительные одушевленные, так и неодушевленные. Между тем на первых порах школьники намеренно пишут «врачь Иванова», доказывая правомерность написания Ь в конце слова врач ссылкой на пол конкретного представителя благородной профессии, упомянутого в предложении. В таком случае грамматическая категория «род имени существительного» в сознании ребенка сливается с одним из признаков референта. Использование на письме Ь осознается как маркер и формального рода неодушевленных существительных, и пола существительных одушевленных. Для овладения правилами письма, регулируемыми грамматическим принципом, необходимо развивать лингвистическую компетенцию и метаязыковое чутье. В самом деле: для написания гласной О или Е перед шипящими и Ц в суффиксах и окончаниях важно определить часть речи слова, знать его происхождение (заимствованное или незаимствованное); для грамотного написания частицы не и приставки не- также нужно представлять разные части речи и ряд других, в том числе синтаксических, характеристик слова; для написания -нн- помимо знаний о частях речи важно иметь представление о морфемных границах и синтаксической зависимости и т.п.

Следовательно, функциональная система письма дополняется самостоятельной программой анализа семантики грамматических форм. Эта программа предполагает установление лексико-грамматического класса, к которому принадлежит слово; актуализацию грамматических категорий этого лексико-грамматического класса; анализ грамматических значений в рамках этих категорий и выявление тех из них, которые имеют самостоятельный план выражения на письме; актуализацию графемы, отражающей на письме грамматическое значение. Как видим, необходимо обращение к долговременной памяти, переработка «добытых сведений» в оперативной памяти, удержание локуса контроля на орфографической задаче до ее удовлетворительного решения и графического воплощения. И, разумеется, переработка слуховой информации, кинестетической информации, зрительной информации остается актуальной задачей до тех пор, пока не сформировался навык письма. Пока не автоматизированы «технические предпосылки» письма, решение «технических задач» происходит параллельно решению орфографической задачи.

Итак, написание морфем и слов в соответствии с грамматическим принципом как раз представляет тот предел, за которым, по мнению Л.В. Щербы, «процесс письма все же должен быть сознательным», а полная «механизация» непременно будет давать сбои в зависимости от самых разных обстоятельств. В частности, мы вообще не касались проблемы планирования смысла письменного сообщения (впрочем, и целого ряда других весьма сложных проблем становления письменной речи: см. Жинкин 1998).

Таким образом, психологическое содержание процесса письма в соответствии с различными орфографическими принципами не одинаково. Наиболее сложным оно оказывается в соответствии с принципами, отражающими присущие языку закономерности, но непосредственно не отражающими фонетическую реальность. В таком случае для грамотной письменной речи недостаточен опыт устного общения. Грамотность формируется на основе коммуникативного опыта в письменной речи, некоторой лингвистической эрудиции, метаязыковой компетенции, произвольного контроля за своей деятельностью. Напомним, что в процессе письма ребенка, осваивающего этот новый для себя вид деятельности, участвуют все компоненты структурно-функциональной организации мозга. Грамотное письмо – это сверхзадача по отношению к овладению письмом. Она должна ставиться поэтапно и решаться адекватными методами.

Наконец, как и любая деятельность, письмо начинается с мотива. Овладеть грамотным письмом без сформированной мотивации невозможно.

-----

1. Работа выполняется при поддержке РФФИ (грант 02-06-80227: «Индивидуальные стратегии построения дискурса в онтогенезе»)
2. Обращение к работам представителей Щербовской лингвистической школы обусловлено желанием обсудить теоретические основы базовых для обучения русскому языку положений. Щербовская школа менее известна широкому кругу читателей, связанных с методикой и практикой преподавания русского языка. Обычно в учебниках, методических пособиях и дидактических материалах встречаются ссылки на работы ученых Московской лингвистической школы. Между тем полное представление о принципах русской графики и орфографии можно получить лишь в результате их анализа с различных точек зрения и в различных аспектах.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов. М., 1998.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001а.
3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001б. С. 7-20.
4. Величенкова О.А., Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья. 2002. № 3. С. 20-35.
5. Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Детская речь: Хрестоматия. Ч.III. СПб., 1999.
6. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.
7. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III - VII классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. С. 183 - 319.
8. Зиндер Л.Р. Теория письма. М., 1987.
9. Зиндер Л.Р. Введение в теорию письма // Прикладное языкознание. Л., 1996. С. 15 – 25.
10. Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 100 – 103.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.
13. Лурия А.Р.. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002.
14. Овчинникова И.Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: Материалы научно-практической конференции. Пермь, 1998. С. 28-43.
15. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001.
16. Русский язык / Под ред. Л.Л. Касаткина. М., 2001.
17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
18. Чуприкова. Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
19. Цейтлин С.Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи – 1998: Доклады Всероссийской научной конференции. Череповец. 1998.С. 48 – 53.
20. Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 186 – 190.
21. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.
22. Щерба Л.В.. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 63 - 84.
23. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 56 - 62.

Поделиться…

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: