Письмо как вид деятельности

Как любой вид деятельности, письмо представляет собой сложную организацию взаимосвязанных и взаимообусловленных операций. При этом частные операции в системе деятельности направлены на решение частных задач, приближающих достижение главной цели. В свою очередь, достижение главной цели удовлетворяет актуальный для индивида мотив, без которого индивид и не приступил бы к осуществлению деятельности (Леонтьев 1977). Следовательно, для того чтобы овладеть письмом, а также правилами орфографии и пунктуации, у носителя языка должен сформироваться стойкий мотив достижения определенной цели, недостижимой без умения писать грамотно.

Письмо – это сознательная форма речевой деятельности. Основоположник нейропсихологии и нейролингвистики Александр Романович Лурия сформулировал основное отличие усвоения письменной речи от устной: «Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения» (Лурия 2002: 13).

Необходимым условием формирования сознательного отношения к речи и овладения письмом является психофизиологическая готовность ребенка. Характеристика психофизиологической готовности ребенка к обучению письму приводится как в специальных вузовских учебниках (Дубровинская, Фарбер, Безруких 2000; Семенович 2002), так и в научных публикациях физиологов, педагогов и нейропсихологов. Исследователи отмечают, что трудности в начальный период овладения письмом (вплоть до дисграфии) обусловлены разнообразием операций – функциональных компонентов письма.

Письмо характеризуется сложным психологическим содержанием, т.е. предполагает серию взаимосвязанных операций с хранимыми в сознании образами морфем и слов. Это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев – функциональных компонентов. А.Р. Лурия так определил психологическое содержание письма: «В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности» (там же: 74).

Звуковой анализ слова подразумевает сознательное отношение к своей речи, т.е. умение отвлечься от значения слова и сконцентрировать внимание на его плане выражения – последовательности звуков. На основе звукового анализа происходит осознание эталона, хранимого в сознании «образца», сформировавшегося в результате восприятия речи окружающих; на основе сходства с эталоном происходит опознание звукового облика морфем и слов. Первоочередная задача овладения письмом – установление устойчивой взаимной ассоциации между единицами звучащей речи и их обозначениями на письме. Для ребенка, осваивающего алфавитное письмо, это ассоциация фонема ↔ буква (сочетание букв): «… ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те способы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов» (там же: 13).

Иначе говоря, первоочередной задачей оказывается усвоение алфавита и графики. Решение этой задачи занимает не один месяц: «Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквах» (там же). Это означает, что у ребенка может не остаться «свободных» психофизиологических и интеллектуальных ресурсов для решения более сложных задач, в частности – уже известных ему орфографических (раздельное написание слов, написание заглавной буквы в начале предложений и имен собственных и т.п.).

Итак, психологическое содержание письма определяют его функциональные компоненты. Письмо как функциональная система включает ансамбль операций. В работах ученицы А.Р. Лурия, нейропсихолога Татьяны Васильевны Ахутиной (1998, 2001а, б; 2002), обсуждается значение для успешного овладения письмом всех операций, организующих письмо как функциональную систему. Это операции:

• по переработке слуховой информации (анализ звучания);
• по переработке двигательной (кинестетической) информации (анализ артикуляционных движений и движений при графическом изображении объекта);
• по переработке зрительной и зрительно-пространственной информации (анализ зрительного образа буквы, ее расположения на листе, соразмерность деталей отдельной буквы, взаимное расположение деталей буквы и самих букв; зрительный облик написанного слова);
• по серийной организации движений (последовательности движений при написании как отдельной буквы, так и слова и целого предложения);
• по программированию (планированию) и контролю деятельности (сопоставлению результата – написанной детали буквы, целой буквы или слова с тем, что планировал написать);
• по избирательной активации (умению произвольно сосредоточивать внимание и активность на отдельных компонентах деятельности) (Ахутина 2002).

Т.В. Ахутина замечает, что «все выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, осваивающего новый вид деятельности» (Ахутина 2001б: 10).

Компоненты структурно-функциональной организации мозга развиваются неравномерно. Естественно, разновременным и неравномерным оказывается и формирование операций, обеспечивающих письмо. В частности, переработка слуховой информации и анализ артикулем (установление соответствий движения органов речи некоторому слуховому образу) обычно к началу школьного обучения уже сформированы. Что касается других операций, то они обычно продолжают формироваться в школьном возрасте. Переработка двигательной информации при написании букв и слов, переработка зрительной и зрительно-пространственной информации – технические предпосылки письма, составляющие содержание первоначального этапа обучения. В нейропсихологическом обследовании учеников первых – четвертых классов общеобразовательных школ г. Москвы О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова и Т.В. Ахутина обнаруживают значительные проблемы в технических предпосылках письма у младших школьников. Соответственно, даже если стойкая ассоциация «фонема ↔ ее графическое обозначение» сформирована и при опознании звука устной речи образ буквы и последовательность движений, необходимых для ее написания, возникают в сознании ребенка, вероятны сбои в организации серийных движений. Страдают регуляторные предпосылки к письму, программирование и контроль деятельности.

Формирование функции программирования и контроля завершается только в юношеском возрасте. Более того, различные звенья функциональной системы «письмо» развиваются неравномерно, уровень их развития отличает широкая индивидуальная вариативность. Так, индивидуальные различия в развитии серийной организации движений проявляются в том, что многие взрослые (весьма успешные в другом отношении) не в состоянии научиться хорошо танцевать, вязать сложные узоры – словом, выполнять те виды деятельности, которые состоят из последовательности одновременно совершаемых разными органами произвольных движений.

Отметим, что перечисленные функциональные компоненты письма определяют успешность решения отнюдь не только первоочередной (овладение техническими предпосылками письма), но и последующих более сложных задач. В частности, «сбои» в программировании и контроле письменной речи приводят к орфографическим, пунктуационным, грамматическим и стилистическим ошибкам. В письме как речевой деятельности каждого носителя языка ключевую роль играет операция по избирательной активации. В качестве иллюстрации можно привести ошибки, возникающие в письменной речи учеников средней школы, да и взрослых носителей языка, на известные им правила: в силу разных причин у пишущего «не срабатывает» автоматизм письма (или просто не выработан навык), а внимание на решение конкретной орфографической задачи избирательно не активировалось.

Итак, подведем итоги обсуждения письма как вида речевой деятельности.

1. Письмо – сознательно осваиваемый вид речевой деятельности.
2. В функциональную систему «письмо» в качестве компонентов входят операции, формирующиеся в различном возрасте и развивающиеся неравномерно.
3. Овладение письмом происходит поэтапно. Начальный этап предполагает овладение техническими предпосылками письма.
4. Овладение правилами речевого поведения в письменной речи, орфографией прежде всего, происходит в начальной школе параллельно с автоматизацией «технических предпосылок» письма.
5. Человек стремится освоить письменную речь, когда у него для этого сформирован мотив. Освоение любой деятельности без сформированной мотивации малоуспешно. Следовательно, невозможно научить грамотно писать того, кто не считает грамотность необходимым условием языковой компетенции. Ребенка целесообразно обучать письму в период, когда он достиг психофизиологической готовности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: