Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера 9 глава

То, что А. В. Эфрос назвал «фотографированием» текста и исправно­стью «фотоаппарата», имеет отношение и просто к разбору сцены вмес­те с режиссером, но главное, все-таки, это тренированный организм, тренированное мышление и воображение читающего текст, когда сама речь, а не умозрительное осмысление текста дадут понимание содержа­ния, конструкции, темперамента и т. Д

² Эфрос А. В. Как я учил других//Современная драматургия. 1989, № 2. С. 244,245.

М. А. Чехов говорит о театре Будущего так: «Сценическая речь вый­дет из теперешнего натуралистически-хаотического состояния и путем специальной работы обретет художественно прекрасную и духовно глу­бокую выразительность, которая будет понятна каждому зрителю вне зависимости от языка, так как художественная убедительность речи далеко превосходит пределы узкого, рассудочного смысла слов»'. Дей­ствительно, слова не есть смысл и название предметов и явлений, они — кирпичики сознания, и «художественная убедительность речи» это ху­дожественная убедительность «другого» сознания, «построенного» при помощи слов. Это важно при всей практической, как известно педаго­гам, недостаточности метода. Поэтому все-таки изобретенные нами «этюды с точным текстом» очень важны, они имеют не только репетици­онную, но и тренировочную пользу и относятся к тренировке «зерна».

В. Н. Галендеев пишет: «Видение —ассоциативная вспышка вообра­жения, видение — глубокое творческое знание, видение — богатая ар­тистическая память и является, по К. С. Станиславскому, духовной ма­терией слова. Как говорение ради говорения, так и видения ради видений не нужны артисту. ...Мысли и видения нужны для действия, то есть для взаимного общения артистов между собой. Эти обе линии (мыслей и видений, практически неразделимые. — Л. Г.) еще больше сплетаются в процессе общения, где в работу вступает действие, заключающееся в том, чтобы передать другому то, что видишь и мыслишь. (...) Видения внутреннего зрения (заставляют) действовать, и это действие выража­ется в заражении другого своими видениями. Слово и речь тоже долж­ны действовать, то есть заставлять д

ругого понимать, видеть и мыслить так же, как говорящий...».²

Избирательность мозгом именно данного слова связана, как уже вы­ше было сказано, с семантическим полем — словарем данного челове­ка, привычкой использования слов в определенном смысле, частотой использования, сформированной жизнью. В тормозном состоянии изби­рательность затруднена, это отмечено во всех экспериментах, как с па­тологическим тормозным состоянием, так и с естественными — засыпа­ние, утомление. Но мы говорили еще и о сознательном тормозном состо­янии как специфическом состоянии сознания, в котором сознательно приторможено реальное восприятие, а его место занимает воображение

¹ Чехов М. А. Литературное наследие. В 2-х т. М.: Искусство, 1986. Т. 2. С. 129. ^г Галендеев В. Н. Учение К. С. Станиславского о сценическом слове. Л.: ЛГИТМиК, 1990. С. 69-70.

(предлагаемые обстоятельства). Но этому состоянию сознания должны быть также свойственны признаки тормозного состояния, в том числе, потеря четкой избирательности, четкого селективного всплывания имен­но данного слова по определенному смысловому признаку.

В этих случаях, согласно данным экспериментов¹, с равной вероят­ностью всплывают слова, сходные с искомым по смысловому, понятийному, звуковому признакам. Амнестическую афазию — речевое рас­стройство, при котором возникают проблемы с формулированием мыс­лей, забыванием слов часто связывают не с недостатком памяти, а с ее избытком. Следы в памяти вплывают не избирательно, в связи с чем за­трудняется задача выбора нужного слова.

Представляется, таким образом, что задача тренировки мышления актера в роли связана с «притормаживанием» собственных семантиче­ских полей, собственной избирательности слов и расширением своего прошлого опыта до «опыта» роли. «Лишая» мышление избирательности в упражнениях на поток сознания (см. главу «О тренировке воображе­ния»), мы, конечно, не добиваемся патологии, «не бьемся» за психиче­ское расстройство актера, но «сбиваем» с собственного сознания шоры своего прошлого опыта, заставляем его оказаться «на краю утеса», как называл это состояние Э. Барба. Или выходим за пределы «средненор-мального сознания», по Н. А. Бердяеву.

В доказательство последнего утверждения о расширении сознания таким путем приведем высказывание Л. М. Веккера: «...совершающие­ся на основе операциональной активности речевых и речемыслительных действий пространственно-временные преобразования позволяют удер­живать в рамках относительно стабильного объема все большее инфор­мационное содержание. На основе роста информационной емкости об­разующихся таким образом интегративных структур сознания (курсив мой. — Л. Г.), охватывающих разные классы и уровни психи­ческих процессов, объем внимания переходит в объем сознания и как бы смыкается с последним».²

Далее будут приведены личные тренинги студентов для настройки воображения на роль, которую сегодня предстоит играть в спектакле.

Одну из таких настроек хочется привести здесь. Студент В, начина­ет с того, что расслабляется и «пытается сохранить пустоту», чтобы -

¹ Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. С. 137, 138.

² Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998. С. 625.

потом при помощи слов роли занять «пустоту сознанием персонажа». К необходимости пустоты — тормозного состояния он пришел самосто­ятельно. На мой взгляд, это способный студент, он интуитивно почув­ствовал необходимость «пустоты».

Предыдущие размышления рассматривали роль слова (речи) в орга­низации мышления. Однако его роль столь же существенна в организа­ции всех психических процессов, от восприятия до воображения, и, главное — для управления поведением. Эту мысль о регулирующей роли слова можно доказать еще одним высказыванием Л. М. Веккера, очень подробно исследовавшего механизмы управления поведением и творче­ства: «Комплекс мышечных сокращений, реализующих общекинетическую мелодию движения и действия, управляет информацией, но не яв­ляется ею. Речевое же действие и осуществляющая его речевая мотори­ка, будучи также специфической частной формой исполнения и поэтому будучи актом действия и компонентом деятельности в прямом смысле этого слова... остается актом переработки информации. ...Таким обра­зом, на входе в интраиндивидуальный канал информационного обмена (обеспечивающий всю психическую деятельность — восприятие, реак­тивность, цели поведения, воображение, моторику. — Л. Г.) стоит при­ем речевых сигналов, слуховых или зрительных, а на выходе ...опять-таки сигналы, речевые коды, но уже не слуховые или зрительные, а моторно-кинестетические, звуковые».'

Впрочем, для нас важны не только подтверждения естественных наук, но и «признание» творца, поэта. Далее приведем отрывок из сти­хотворения И. Бродского, который также подтверждает наши размыш­ления, приоткрывая одну из тайн творчества.

Муза точки в пространстве Муза утраты

очертаний, как скаред гроши,

в состоянье сполна оценить постоянство: как форму расплаты

за движенье — души.

Вот откуда пера,

Томас, к буквам привязанность.

Вот чем

Объяснятся наше тяготенье, не так ли?

¹ Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 612-613.

от страницы, от букв, от — сказать ли! — любви

звука к смыслу, бесплотности к массе

и свободы — прости

и лица не криви — к рабству, данному в мясе,

во плоти, на кости

У всего есть предел:

Горизонт у зрачка, у отчаянья — память,

Для роста —

расширение плеч.

Только звук отделяться способен от тел,

вроде призрака, Томас.

Сиротство

Звука, Томас, есть речь!

Оттолкнув абажур,

глядя прямо перед собою, видишь воздух:

анфас

сонмы тех, кто губою

наследил в нем

до нас.

Это отрывок из стихотворения Иосифа Бродского «Литовский нок­тюрн: Томасу Венцлова». Строки поэтически, художественно, подтверж­дают мысль, что поведение совершается в речи, и речь — единственное беспредельное, соединяющее всех и каждого, некая константа «как фор­ма расплаты за движенье души». Впрочем, это гениальное стихотворе­ние хочется цитировать еще и еще, потому что оно иллюстрирует также и диалогичность (Бахтин) «Я — герой», которую Бродский называет ди­алогом с призраком: «Чем питается призрак? Отбросами сна, отрубями границ, шелухою цифири: явь всегда норовит сохранить адреса...». А последние строки, которые я приведу, просто объясняют смысл на­ших упражнений на проговаривание темы, связанной с ролью:

Муза, прими

за арию следствия, петую в ухо причине,

то есть песнь двойнику,

и взгляни на нее и ее до-ре-ми

там, в разреженном чине,

у себя наверху

с точки зрения воздуха.

Воздух и есть эпилог

для сетчатки — поскольку он необитаем.

Он суть наше «домой»,

восвояси вернувшийся слог.

В интервью, данному Джованни Бутаффава для журнала иЕхргеззо 06.12.1987 г., И. Бродский говорит: «Мне очень нравится преподавать... Я обучаю толкованию поэзии, но многие мои студенты начинают писать стихи. Я обычно не отговариваю их, наоборот. ...Эти стихи станут для них внутренним пламенем, которое согреет, если наступит оледенение. Есть знание рациональное, знание интуитивное и то знание, которое Библия именует откровением. Поэзия (ритм речи, мышления. — Л. Г.) находится где-то на полпути между интуицией и откровением. В уни­верситете молодое поколение сталкивается лишь с одним типом зна­ния — с рациональным, которым реальность не исчерпывается»¹.

Теперь, получив «подтверждение» нашим размышлениям от велико­го поэта, вернемся все же к психолингвистике.

Рассмотрим роль слова в организации волевого акта. Это имеет непосредственное отношение к ролевому тренингу и к тренингу дей­ствия. Важное открытие психологии заключается в том, что источники волевого акта «не следует искать в биологических факторах, определя­ющих жизнь организма, или в духовных факторах»², входящих в состав психической деятельности. Идея Л. С. Выготского, объясняющая орга­низацию волевого акта, основана на анализе речевого развития ребен­ка. Вслед за ним рассмотрим этапы возникновения у ребенка внешней и внутренней речи. Что способствует возникновению внутренней речи? Как становление внутренней речи связано с развитием внешней?

Приведем еще одну цитату из работы А. Р. Лурии: «...Развитие про­извольного действия ребенка начинается с практического действия, ко­торое ребенок производит по указанию матери... речевые инструкции матери перестраивают его внимание (курсив мой. — Л. Г.), выделяя вещь из фона... на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а за­тем опережающей его, наконец, на дальнейшей стадии развития эта вне­шняя речь ребенка "интериоризируется", становится внутренней ре­чью, которая принимает на себя функцию регуляции поведения... Так

¹ Бродский И. Большая книга интервью. М.: Захаров, 2000. С. 287, - Лурая А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 145.

возникает сознательное, опосредованное речью произвольное дейст-

вие»¹.

Речевая инструкция взрослого оказывает побуждающее, а не тормоз­ное влияние на движение, даже если она несет запрет: «Не делай это­го!» Далее, у ребенка побуждающая функция собственной речи также возникает раньше, чем тормозящая. Это связано с инертностью тормоз­ного процесса. Недостаточная подвижность нервных процессов оказы­вается препятствием для возникновения сложной реакции выбора, как в рождении слова, так и в рождении движения, поведения.

Инертностью тормозного процесса стоит воспользоваться в тренин­ге. Как? «...При возникновении внутренней речи возникает сложное во­левое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка — сначала развернутой, затем свер­нутой»².

Далее: «...Ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого... Иными словами, развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться сво­ей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его... наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка... становится внутренней речью, которая при­нимает функцию регуляции поведения...»³.

Таким образом внутренняя речь начинает принимать участие в орга­низации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П. Я. Гальперин называет «умственными действиями». «Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи».* В приведенной цитате утверждение под­черкнуто мною, потому что именно эта мысль является теоретическим обоснованием тренировки мышления с помощью «разворачивания» свернутой внутренней речи.

Упражнения с проговариванием внутренней речи вслух известны в актерских мастерских. Часто можно услышать задание студенту, играющему этюд: «Говори внутреннюю речь вслух!» Педагоги актерского

¹ Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. С. 146.

² Там же. С. 146.
³Там же. С. 146.
⁴ Там же. С. 171.

мастерства знают, что чаще всего студент начинает «нести» повторя­ющуюся ерунду, связанную с восприятием «здесь и теперь» — в обстоя­тельствах этюда. Иногда это вносит некий «оживляж» в происходящее (если это моноэтюд), в других случях возникает «тормоз», и студент су­дорожно выдумывает, что бы сказать, переставая думать в этюде.

Ошибка этих упражнений иногда кроется в неправильном понима­нии привычного термина «внутренняя речь», применяемого в сцениче­ской педагогике. С одной стороны, термин заимствован из психологии, с другой стороны, законы рождения и функции внутренней речи, извес­тные психолингвистике, часто игнорируются сценической педагогикой.

Приведем пример говорения вслух внутренней речи в этюде, в кото­ром достоинством было названо именно это, на уроке в одной из актер­ских мастерских. Этюд «Утро»: из палатки появляется парень, протира­ет глаза, смотрит на небо и говорит: «Эх, хорошо! Солнышко. Хорошо. Рыбку половлю» и т. д., сто раз повторяя и варьируя текст, иллюстриру­ющий его хорошее настроение этим утром. Другой пример — студентка проговаривает все, что видит и слышит, как акын, добавляя к этому свою оценку «как бы» обстоятельств этюда: «Я слышу его шаги. Интересно, он зайдет ко мне? В комнате беспорядок. Нужно убраться...». Оба эти примера не имеют никакого отношения ни к внутренней речи, ни к мыш­лению. Более того, они мешают мышлению и жизни на площадке, пото­му что не имеют ни возбуждающего, ни тормозного влияния на регуля­цию нервных процессов, а «главное место» в сознании уже занято. «Главное место» в сознании всегда принадлежит слову.

Какой же должна быть внутренняя речь, свойственная подлинному мышлению, и как ее тренировать?

Прежде всего, отметим, что внутренняя речь, с точки зрения психо­логии, есть побудитель «умственного действия» и волевого акта. Далее, внутренняя речь не является просто речью про себя, она строится по тем же законам лексики и семантики, что и внешняя речь. Она никогда не дублирует внешнюю речь или то, что можно сказать внешней речью. Интеллектуальный акт происходит иногда в десятые доли секунды, за это время, как ни «сворачивай» речь, нельзя успеть произнести ни про себя, ни вслух ни одного слова. В то же время, интеллектуальный акт всегда побужден обязательной внутренней речью. Какая же она?

Для обозначения функций внутренней речи в психолингвистике фигурируют два термина: «тема» и «рема». «Тема» — общий смысл задачи, стоящей перед человеком и требующей обдумывания в данное время.

Не имеет значения, хочет человек обдумывать это или нет, «тема» — обстоятельства, которые активизируют, «понуждают» мышление, а значит, и внутреннюю речь. «Рема» — что нового, не сказанного во внешней речи, следует добавить, какое именно действие следует выпол­нить. Внутренняя речь не содержит подлежащих, не носит обознача­ющего характера, она только указывает, в какую сторону нужно напра­вить действие, всегда оставаясь в свернутой форме, всегда сохраняя свой предикативный (предикат в грамматике — сказуемое. — Л. Г.) ха­рактер, всегда обозначая только план дальнейшего высказывания или действия.

Внутренняя речь, конечно, может быть развернута, поскольку про­изошла от развернутой внешней речи, и данный процесс является обра­тимым по мере надобности. Вот эта самая мера надобности — наибо­лее важный момент в использовании внутренней речи в роли или в тре­нировке мышления. Мера надобности определяется только сознательно: когда человек хочет что-то обдумать, принять какое-то решение, не все­гда, а только в особые моменты своего бытия, он как бы специально «раз­ворачивает внутреннюю речь», в какой-то мере уподобляя ее внешней. Для упрощения назовем это явление сознательной внутренней речью. Однако даже в этом случае остается и бессознательная внутренняя речь, может быть, не связанная с темой, как регулятор поведения чело­века в момент обдумывания.

Интересный пример мышления в роли приведен в книге Е. А. Лебе­дева «Мой Бессеменов». Евгений Алексеевич описывает явление сме­шения внутренней речи роли и актера в тот момент, когда партнер за­был текст: «Здесь случилось невероятное. На спектакле, после кото­рого я записал именно это место (вообще, я записывал по свежему следу многих спектаклей), актер, исполнявший роль Перчихина, вдруг забыл текст. Но мое, бессеменовское, чувство к Перчихину было столь интенсивным, что выключиться я не сумел ц. чувства мои перенес на актера, моего партнера и товарища... Что там гово­рит Перчихин? Опять про птицу! Ну, погоди, всажу я тебе занозу. Ага! Текст забыл! Так тебе и надо, и не подскажу я тебе его! Крутишься? Вы­ворачиваешься? Крутись, крутись, балда ты эдакая! Ну, слава богу!., вспомнил, покатился! Вот я тебя богом-то шибану, к совести твоей тебя призову, эдак издалека, спокойненько! Ты мне только реплику правиль­ную дай! Вот так. На вот тебе! — "А ловить ее, птицу-то, грех. Знаешь?" Я даже повернулся к нему от удовольствия! Здорово я его! А? Смотри!

Все глядят, и дети повернулись! Что же они? От него ждут ответа? По­чему от него? Значит, они на его стороне? Опять, значит, против меня?»¹

Все слова — мысли актера в роли рождены восприятием «здесь и те­перь», то есть «по мере надобности». Отметим также, что в этом виде внутренняя речь Е. А. Лебедева записана после спектакля. В процессе же пребывания на площадке она существовала в свернутом виде и, если бы Лебедева попросили произносить все это вслух, никакого «интенсив­ного чувства» ни к Перчихину, ни к партнеру, забывшему текст, не воз­никло бы, сознание оказалось бы занято другим.

Таким образом, когда в этюде мы просим студента проговорить внут­реннюю речь вслух, мы насилуем его мышление без меры надобности, прекращаем настоящую внутреннюю речь человека — актера, заменяя его эрзацем, псевдовнутренней речью роли. Настоящую свернутую вну­треннюю речь нельзя проговорить, можно проговорить только помыш-ленное, обдуманное — внутреннюю речь по мере надобности развер­нутую. А это возможно отнюдь не в каждый момент жизни в этюде, в роли.

Другое дело в тренинге — тренировка мышления, разворачивание и проговаривание внутренней речи актера по поводу, скажем, обстоя­тельств жизни персонажа. Отметим разворачивание внутренней речи именно актера, а не роли. Этот процесс действительно очень полезен для возбуждения воображения по поводу роли, для настройки эмоцио­нальной сферы. Именно для этого, как мне кажется, Е. А. Лебедев «раз­ворачивал» свою внутреннюю речь, записывая ее, готовясь, тем самым, к следующим спектаклям. Это его тренинг воображения в работе над ролью.

Примеры такого рода работы над ролью в тренинге описаны в главе «О тренировке воображения». Остановимся на них еще раз. Актерам, репетирующим, скажем, Войницкого, дается тема «Пропала жизнь» — чеховский текст Войницкого из третьего акта. Как говорилось ранее, уже эти слова при проговаривании возбуждают определенные цепочки ассоциаций и в связи с ролью, и в связи с жизнью и прошлым опытом актера.

В тренинге — настройке мышления-воображения перед спектаклем мы часто используем слово как регулятор воображения. Иногда студен­ты наговаривают себе прошлое персонажа, иногда, заставляя тело жить

^1. Лебедев Е. А. Мой Бессеменов. М.: Искусство, 1973. С. 33.

в активном ритме, в этом же ритме проговаривают авторский текст ка­кой-либо сцены, чаще той, что подготавливает кульминацию. Например, студент, играющий Серебрякова, проговаривает сцену из второго акта, когда необходимость изменений в их совместной жизни становится оче­видной.

Еще один пример такого рода из нашего репетиционного опыта. Ре­петировали сцену «Елена — Соня» из начала третьего акта, когда Соня признается Елене в любви к Астрову. У студентки С., репетирующей Соню, не получается, хотя только что она верно сделала разбор. В ее монологе есть фраза: «Я молилась всю ночь». Я прошу ее рассказать, о чем она молилась, что просила у Бога, в чем каялась. Девочка начина­ет проговаривать какие-то слова — общее место и быстро выдыхается, останавливается. Тогда я говорю, что Соня молилась всю ночь, ей было что сказать Богу, ты тоже не имеешь права останавливаться, пока я тебя не остановлю, говори непрерывно. Она робко начинает, но уже через пять минут слова и мысли «заставили» ее упасть на колени, заплакать, потому что именно в эту ночь у нее начал рождаться монолог финала, который определит ее убеждения и мировоззрение на много лет вперед. Через десять минут я остановила ее и попросила тут же перейти к репе­тируемой сцене. Теперь она с полным правом сказала текст «я молилась всю ночь». Заплакали обе, и сразу стало понятно, почему Елена вдруг предложила Соне поговорить с Астровым. В разборе, когда мы говорили об острой жалости Елены к Соне, это было непонятно. А сейчас ничего объяснять не пришлось.

Помните часто употребляемое педагогическое замечание студенту: «Сколько ни повторяй: "Мне страшно", ты себя не загипнотизируешь, посмотри на дверь, оттуда угроза или из окна, подойди к окну, осторож­но выгляни. Теперь тебе страшно» и т. д. по цепочке физических дей­ствий? Оказывается, все именно наоборот. «Загипнотизировать», вер­нее, настроить на что-то себя словом можно — включаются ассоциации, мышление, внутренняя речь, чувства, а только физические действия не задействуют нужные механизмы мозга. Воздействует на мышление ритм физической жизни, и только ритм. Даже если характер физиче­ских движений не будет иметь никакого отношения к роли, но в момент «умственного действия» актер будет просто двигаться (ходить) в соот­ветствующем ритме, это заставит мышление работать в том же ритме. Именно этим — возбуждением мышления, разворачиванием внутрен­ней речи, мы и занимаемся в тренинге. Очень важны для тренировки

подлинного возбуждения мышления длительность выполнения упраж­нения, сознательное, волевое удерживание речи, а значит, мышления, около темы.

Более того, экспериментальные исследования показали, что именно внутренняя речь руководит физическими действиями, и наоборот быть не может: поражение лобных долей мозга приводит к нарушению той формы организованного с помощью собственной внутренней или внеш­ней речи действия, которое складывается у ребенка уже к трем-четырем годам. Такого больного просят выполнить простое физическое дейст­вие — показать кулак в ответ на показанный ему кулак, он это выполня­ет. Но потом его просят показать палец в ответ на показанный кулак. Он верно проговаривает задание, но все-таки показывает кулак, а не палец, то есть не может подчинить свое действие словесной инструкции, всту­пающей в конфликт с наглядным образцом. Он говорит: «Теперь надо показать палец», однако показывает кулак, имитируя движение экспе­риментатора.

Впрочем, о первичности внутренней речи по отношению к физиче­ским действиям в жизни известно и так. Предшествующие размышле­ния и примеры приведены из-за того, что сомнителен, с точки зрения психофизиологии, обратный ход — от партитуры физических действий к верному мышлению, внутренней речи, а тем более к рождению точно­го авторского текста роли, то есть внешней речи. В доказательство это­го приведем еще одну цитату: «Передача сигнала на мышцы, их сокра­щение и обратное поступление сенсорных сигналов в кору потребовало бы не менее 300-500 мс. Это вызвало бы значительное рассогласование по времени между мозговой основой мыслительного процесса и его вос­произведением в субъективной сфере, что сделало бы последователь­ную внутреннюю речь (курсив мой— Л. Г.) невозможной, а сами эти переживания ненужными. Именно поэтому механизм обеспечения пси­хических переживаний и для речевых функций должен быть внутримозговым и иметь своей основой единую интегрированную систему связей проекционных и ассоциативных зон коры с речевыми».¹

Кстати, по учению Р. Штайнера² управлять поведением при помощи «воления» (действие — волевой акт) может только человек, достигший совершенства ясновидящего, который освобожден от связей между

^1. Основы психофизиологии. Учебник // Под ред. Ю. И. Александрова. М.: ИНФРА-М.,1997. С. 216.

^2. Штайнер Р. Как достигнуть познания высших миров. Ереван, 1992. С. 124

волением, мышлением и чувствованием. Впрочем, конечно, все эти вы­сказывания приводятся здесь не для того, чтобы «отменить» действие как инструмент работы над ролью. Наоборот, этот умопостигаемый эле­мент метода действенного анализа относится к «разведке умом», к изу­чению обстоятельств жизни роли и пьесы, но, выводя на первое место мышление и речь в регуляции поведения, я говорю именно о тренинге действия, научении действовать в воображаемых обстоятельствах. Поэтому далее проговорим то, что касается управления поведением с помощью речи, мышления.

С точки зрения Л. С. Выготского, мысль не является готовым образо­ванием, которое только воплощается в речи. Процесс перехода мысли в речь более сложен: мысль проходит ряд этапов, формируется или «со­вершается в речи». Рассмотрим этот процесс более пристально: может быть, это поможет объяснить некоторые упражнения тренировки мыш­ления или подскажет новые.

Как превращается неясная мысль — предощущение мысли, в ясную, развернутую форму речевого сообщения? Выготский определил форми­рование речи как переход субъективного смысла в понятный другим знак в форме речевого высказывания. Иногда проговаривание вслух, то есть попытка перевести смысл в знак помогает сделать понятным этот знак и для себя, а не только для других. Всем знаком пример: объяснил что-то другому и сам лучше понял. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь. Она, как уже говорилось, имеет характер от­дельных слов и их потенциальных связей, которые содержат все валент­ности слова (все смыслы, в которых оно может быть применено) в свер­нутой форме.

Свернутая внутренняя речь имеет возможность вновь развертывать­ся и превращаться в организованную внутреннюю речь. Речевое выска­зывание включает не только схему обозначения означающего, но и кон­троль над протеканием всплывающих компонентов высказывания, вы­бор нужных речевых компонентов, требующий специальных усилий — «умственного действия». Контроль или выбор слов формоорганизует мысль, но он же зачастую выхолащивает смысл, делая его плоским. Кон­троль — «сторож», «швейцар» на границе осознания неосознанно­го. Он, конечно, нужен, но он же мешает в определенном смысле. Он ограничивает замкнутую структуру высказывания, которая должна тор­мозить все побочные ассоциации. Нарушения этой «замкнутости» пси­хологи относят к патологии. Но замкнутость отсутствует и у детей.

Нас, конечно, не интересует патология, но проблема снижения конт­роля существует как в психотерапии, так и в сценической педагогике. В психотерапии это необходимо для избавления пациента от личных комплексов и проблем. В сценической педагогике, с одной стороны, для избавления от «бытового паралича», «брони характера», с другой сторо­ны, для снятия шор «средненормального» сознания, ограничивающего «внутренний смысл» речевого высказывания.

От влияния этого «сторожа» здоровому человеку просто невозмож­но избавиться. Но «просить» его не вмешиваться, насколько это возмож­но, нужно учиться. Это то, что М. А. Чехов называл «освобождением от собственной личности» в анкете по психологии творчества. Это один из способов тренировки, «овладения» чужим мышлением — мышлением персонажа. В тренинге актеру нужно, как минимум, попытаться изба­виться отчасти от собственного контролера, который рожден его лич­ным опытом.

Второй открытый психолингвистикой обязательный компонент ре­чевого высказывания, который очень важен нам для тренинга мышле­ния, — «внутренний смысл» речевого высказывания, эмоциональный контекст. Эмоциональный контекст в жизни порожден целью высказы­вания. Вне этого контекста «сторож» не знает, что отбирать, что про­пускать в речь, а что притормаживать. Возможно ли говорить вне эмо­ционального контекста? Будет ли это означать, что таким образом мы обманули «сторожа»?

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: