|
Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера 8 глава
А. А.: «Всем представить, что находимся в комнате с красными стенами. Менять цвет помещения. Пытаться как-то существовать, в зависимости от того, где ты находишься. Задача — в голове все время удерживать цвет».
Л. К.: «Я часто ассоциирую эпизод пьесы или жизни со шлейфом определенного цвета... и в теле искать этот цвет, чтобы я была окрашена в него».
Н. Т.: «Задается цвет какой-то, по ассоциации попасть в какое-то место, начать действовать. По хлопку ведущего цвет меняется» и т. д.
Потребность в цветовой стимуляции воображения не случайна. По известной теории Г. Гельмгольца, восприятие цвета есть восприятие излучений с разной длиной волны, то есть восприятие ритмов. А о механизме ритмостимуляции мы уже говорили, его влияние на работу воображения доказано и теоретически, и практически в сценической педагогике. Воздействие цвета, таким образом, это воздействие определенного «навязанного» ритма.
Студентам было предложено провести свой «цветовой тренинг» с группой:
1. Разогрев — 10 прыжков из положения «лежа» с криком в небо по хлопку ведущего.
2. Упасть, расслабиться, «выкинуть» из головы все мысли.
3. Представить перед собой ярко-желтый цвет.
4. Вспомните, что вы видели сегодня такого цвета. Какие ассоциации, чувства, мысли возникают в голове в связи с желтым цветом? Бормочите вслух.
5. Откройте глаза, окажитесь в абсолютно желтом пространстве, попытайтесь с ним взаимодействовать. Действуйте. (Спустя 3 минуты.) Пойте.
Отметим, что одна из девочек заплакала сразу, как открыла глаза, дальше — больше. Остальные студенты реагировали по-разному: кто-то стал прыгать и улюлюкать, кто-то погрузился в глубокую сосредоточенность, иные не погрузились никуда, а через несколько секунд стали что-то наигрывать, глядя на остальных — например, моторно себя «заводить».
Самое интересное обнаружилось, когда мы со студентами стали обсуждать тренинг:
Н.: «Мало нагрузки в разогреве. Когда упала, в воображении спазм, а не видения, Но вдруг удалось себя отпустить, возникла полная свобода представлений в связи с цветом».
«Спазм» — это прекрасно, это и есть «сознание на краю утеса», по выражению Э. Барбы, хотя субъективно это не очень приятное ощущение пустоты, которую хочется немедленно заполнить. Но без пустоты, без «спазма» свобода представлений и не наступит. Настя этого не знала, поэтому назвала возникшее у нее ощущение «спазмом». Представляется, что с такого же «спазма» — пустоты должны начинаться уже упомянутые демидовские этюды. Ведь предложенный актеру текст нужно «забыть», как говорит Н. В. Демидов, то есть нет ничего — ни обстоятельств, ни текста, только два человека на сценической площадке, которая может оказаться чем угодно, например парком или стадионом, благодаря их совместному воображению «здесь и теперь».
С.: «Желтый цвет — это боль, это червячки в воде, которые впиваются в кожу. Плакала от боли».
М.: «Возникло много мимоз, ощутил запах, стало радостно. Возбуждение. Желтое пространство захотелось раскрасить, как у Ван Гога».
Т.: «Желтый цвет вызвал приступ тошноты».
Л.: «Хотелось кричать».
П.: «Желтый цвет вызвал тупость и бездействие».
Показательно, что чувства иногда полюсно противоположны. Но особенно важно, что все возникшие от цвета ассоциации эмоциональны и физически ощутимы — запах, боль, расслабленность. То есть цвет возникает в теле, во-первых, как ритм, во-вторых, в виде вегетативной реакции. Уверена, что наши измерения зависимости активации организма от работы воображения показали бы существенные изменения после этого тренинга.
Вернемся еще раз к физиологическому эксперименту, демонстрирующему зависимость активации организма от воображаемой ситуации у актеров и не-актеров. Как уже упоминалось, была обнаружена очень важная закономерность: изменение уровня функционального состояния в процессе выполнения задания. Функциональное состояние (ФС) определяют как активность нервных центров, при которой реализуется та или иная конкретная деятельность человека. Современные исследования установили, что ФС оценивается по совокупности средних значений возбудимости, реактивности и подвижности нервной системы. Изучение нейронных механизмов ФС дает основание рассматривать его как особый класс функциональных систем, связанных с так называемой модулирующей системой мозга.
Это означает, что работа воображения (у актеров) не только меняет частоту сердечных сокращений, дыхание и т.д., но моделирует иную стратегию поведения, восприятие, реакции, как если бы эти раздражители воздействовали реально. Иные ритмы в теле возникают от изменений ритмов мозга. Это нуждается в проверке и еще раз указывает на необходимость продолжения психофизиологического исследования особенностей актерского воображения и динамики его развития в процессе обучения. Если мы будем знать, что именно меняется, нам легче будет придумать, как еще это можно развивать, потому что понятно: управление функциональным состоянием и есть саморегуляция, самовоздействие, самоуправление психическими и физическими процессами. И зависят они, главным образом, от воображения, а не от поведения.
Это, на самом деле, нам известно оченьхорошо. Тренированному студенту относительно легко «схватить» сильные воображаемые обстоятельства, особенно физические(сильная жара, сильный мороз). Легко возбуждать острые чувства при помощи «острого» поведения (если я дерусь, то я разозлюсь или испугаюсь). Недаром возник наш закон «обострения предлагаемых обстоятельств», который часто провоцирует преувеличение и театральность и уводит от жизни.
Приведу еще одну цитату из обсуждения описанного выше «цветового» тренинга.
Н.: «Слово "действуйте" все сразу сделало мертвым. Пропали мысли, пропало ощущение радости, пропала желтая среда. Начала быстро придумывать, что бы я могла тут делать, и все ушло. Если до этого я лежала, и мне самой хотелось петь, то после команды "действуйте" на предложение "пойте" я не откликнулась, мне расхотелось».
Вот какое упражнение для провокации-возбуждения воображения предложила Н.:
Снять с себя все лишнее, все, что возможно. Освободить руки и ноги. Бегать, ходить или размахивать руками, как угодно быстро, главное, не сидеть! Постепенно почувствовать в этом свободу, можно дурачиться. Стараться довести себя до полного физического освобождения. И — по хлопку остановиться, широко раскинув руки и запрокинув голову в небо. Издать очень-очень красивый звук, послушать его и и-и-и-и начать говорить на не известном в мире языке (если не получится, начать еще раз со звука). Неизвестный язык должен родить неизвестные мысли и действия.
Как выяснилось после тренинга, «неизвестные» мысли были связаны с доминирующим у каждого участника мотивом. У мальчиков в основном возникли абстрактные, но очень эмоциональные мысли и поведение. У девочек в большинстве мышление оказалось связано с личными переживаниями. Но были и такие, кто начал говорить о Войницком, о Соне... (о своих ролях, над которыми работали в этот период). Я спросила: «А если бы вам всем предложили говорить от имени персонажа, это было бы труднее?» — «Нет! Что вы! Гораздо легче. О своем заговорить вслух даже на неизвестном языке гораздо труднее, поэтому захотелось думать и говорить абстрактно в связи с собой, а про Серебрякова мне нечего скрывать от посторонних».
В предложенном студенткой упражнении много интересного.
Во-первых, понятно, что вступительная освобождающая часть обязательно изменит функциональное состояние, то есть предложит психофизические обстоятельства не словами, а ритмом тела, ритмами движения. Во-вторых, в этом взбудораженном самочувствии легко заговорить на тарабарском языке, легче, чем на нормальном, потому что чувства не оформляются в слова — понятия, а изливаются в неоформленном виде. В-третьих, действительно, на каком-то этапе от психофизического самочувствия (а не от ума) родятся мысли (оформленные не в
слова, а только в ритмические звуки неизвестного языка) и вслед за ними обстоятельства.
Другое упражнение, которое предложила эта же студентка на следующем уроке, вот уж точно нуждается в психофизиологической экспериментальной проверке. Потому что доказать его действенность иначе нельзя.
Упражнение: участники лежат на полу, мышцы расслаблены, они должны в воображении проснуться сегодняшним утром, вспомнить, что они делали, как это было, о чем думали, что чувствовали. В воображении же проделать всю цепочку своих действий — зарядка с изрядной нагрузкой на мышцы, приготовление завтрака, сам завтрак и т. д. до ухода из дома.
Упражнение продолжалось 30 минут студенты лежали на полу и ничего не «делали». После упражнения у всех было одно и то же субъективное ощущение: что они размяты физически, сосредоточены и некоторые заявили даже, что они сыты, так как «позавтракали» только что. Проверить это экспериментально, хотя бы частично, достаточно просто. Один из способов — исследование индекса активации функционального состояния. (Мы это проделали, как уже упоминалось, с актерами и контрольной группой до и после воспоминания в воображении стрессовой ситуации.) Думаю, что аналогичные изменения должны быть и в этом случае. Хотя, как понимают все педагоги, «схалтурить» в этом упражнении проще простого.
Приведем еще одно упражнение, предложенное группе студентом П.:
Внутренний метроном начинается с учащенного ритма и постепенно замедляется до полной остановки. Из точки остановки Любовь распространяется на тебя, на аудиторию, институт, улицу, район, город, страну, материк, земной шар, солнечную систему, Вселенную.
На огромном экране вы видите замедленный фильм про своего героя (роль, наблюдение). Найдите одно слово, которое его определяет, и повторяйте его, продолжая смотреть фильм. Смотрите, как он ведет себя, когда он в гневе, когда он радуется, попытайтесь повторять за ним. Метроном ускоряется до нормального удобного вам сейчас ритма, продолжайте смотреть фильм и повторять за ним.
Отметим, что и этому студенту для возбуждения воображения потребовались манипуляции с ритмами и отсутствие заданности предлагаемых обстоятельств. Обстоятельства должны рождаться в теле, тогда они будут восприниматься не умозрительно. Это все очень не случайно.
В заключение этой части «Дневника тренера» только упомяну об эксперименте, который совсем недавно проведен со студентами третьих курсов (актеры и контрольная группа), — об исследовании психофизиологических коррелятов творческого процесса.¹
1 Отметим, что в контрольную группу входили не только студенты-экономисты 3-го курса, но и студенты-театроведы, для которых слово является материалом творчества
Регистрация ЭЭГ проводилась в момент творчества, связанный с сочинением рассказа по заданным словам; было предложено несколько заданий разной степени сложности: — сочинение рассказа по заданным словам из разных семантических полей; Е— сочинение рассказа из слов, принадлежащих одному семантическому полю; ? — сочинение рассказа, вернее, сложение слов в рассказ, который уже имеет место быть, нужно только изменить падеж слов или переставить их местами.
Оказалось, что зоны мозга, связанные со зрительным воображением (наши «видения»), активизируются только при выполнении задания О. При этом также активизируются зоны, отвечающие за эмоциональные процессы. Эмоциональные процессы включаются и в задании Е, но зрительное воображение (видения) уже не включается. Возможно, это связано с отсутствием многовариантности (творческости) в сочинении рассказа, где логические связи и образы уже заданы набором слов («ученик», «тетрадь», «стол» и т. д.). Цепочка слов из разных семантических полей (О) не диктует однолинейной логики, она требует ассоциативного мышления, за словами в их соединении встает картинка зрительного воображения.
То есть зрительное воображение возбуждается словами, установлением связей между словами и стоящими за ними понятиями, это тянет за собой зрительное воображение. Этот эксперимент, несомненно, подтверждает наши упражнения на «сочинение рассказа — наговор» на заданную тему, в том числе, связанную с ролью. Это должно, как показал эксперимент, возбуждать воображение. Отметим также, что некоторые испытуемые студенты-актеры сочиняли свои рассказы в стихах; навык такого воображения в «навязанном» себе ритме они, вероятно, приобрели в тренинге.
Кроме того, именно этот эксперимент (набрана необходимая с психофизиологической точки зрения статистика) позволил сделать уникальное, на наш взгляд, открытие. Явление, о котором я хочу сказать, известно каждому творческому человеку, но впервые оно получило психофизиологическое подтверждение. Оказывается, что усложнение задания ведет к активации связей зон коры у актеров и торможению связей у контрольной группы.1
1 То есть даже для студентов-театроведов слово не является провокатором воображения в такой степени, как для актеров.
При выполнении творческого задания высокой степени сложности у контрольной группы начинается активный тормозной процесс и возбужденных зон не добавляется совсем, в то время, как у группы актеров наблюдается активация, то есть актуализация резервов.
Начатые эксперименты требуют продолжения, это важно как для сценической педагогики, так и для науки. Вторая поможет первой в установлении способов развития организма, мышления, воображения, которые действуют объективно, как законы природы. Это естественно, ведь АКТЕР — уникальное явление природы, которое должно быть изучено настолько, насколько это возможно сегодня.
Тренинг действия. Ролевой тренинг. Дневник тренера
(О механизмах возникновения «другой» личности, о регулирующей роли слова в организации поведения в жизни и на сцене)
Слово кави означает одновременно «видящий Истину» и «поэт». Человек был поэтом, потому что он был пророком. Это очевидный, но совсем забытый факт. Поэтому, наверное, имеет смысл сказать несколько слов об искусстве как о средстве восхождения сознания
Шри Ауробиндо¹
Совершенно согласен с вами и в том, что нужен специалист... Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали бы мне что-нибудь
К. С. Станиславский2
Размышления, представленные в первых главах, надеюсь, подтверждают нашу идею о том, что актерский тренинг — не только средство обучения будущих артистов, не только «гаммы и арпеджио» для подготовки организма в умении пользоваться навыками профессии, обретаемыми в школе. Актерский тренинг и есть главный навык, который должен оставаться с актером на протяжении всей актерской жизни. Мы называли педагога по тренингу «тренером», но если по окончании института, придя в театр, актер хочет заниматься творчеством, он сам для себя должен стать тренером.
Сатпрем. Шри Ауробиндо или путешествие сознания. Пер. с фр. А. А. Шевченко, В. Г. Баранова. Л., 1989.
²Станиславский К. С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241, 244.
Большинство упражнений цикла, названного нами «Актерская терапия», должны войти в ежедневный актерский туалет и стать ритуалом жизни; только в этом случае возможно развитие актерской души после окончания учебного заведения.
Именно с этой целью, начиная с 1-го курса, мы ввели обязательные записи всех упражнений и анализ ощущений после их выполнения. Свои дневники тренинга студенты называли по-разному, но почти всегда шутливо, не верили на первом курсе, что простые вещи, которые они проделывают со своими мышцами, телом, дыханием и т. д., должны будут оставаться с ними на всю жизнь. Например, так: «Уникальный учебник "Тренинга и муштры", составленный К. Р.», или «Дневник моей жизни в искусстве».
Но вот наступил 3-й курс — время активной работы над курсовыми спектаклями. У каждого есть роль, то есть материал для индивидуального тренинга, связанного с подготовкой к этой роли, к жизни в роли. Новые задачи освоения профессии, мастерства актера, новые связи между тренингом и содержанием занятий по актерскому мастерству. Упражнения цикла «Актерская терапия», кроме десятиминутной общей разминки, переходят в сферу индивидуальной тренировки.
Содержание групповых тренировочных занятий определяется методическими требованиями этого периода: для нас это прежде всего освоение сквозного действия и «зерна» роли. Поэтому главные направления тренинга также могут быть объединены циклами: «Тренинг Действия» и «Ролевой тренинг». Некоторые упражнения зачастую трудно отнести к тому или иному циклу, потому что они решают и те, и другие задачи. Но все-таки попробуем определить задачи и проанализировать некоторые упражнения этого периода. Все упражнения опробованы в нашей мастерской, но, вероятно, многим покажутся новыми или неизвестными. Их целесообразность обоснована современными открытиями психофизиологии, психолингвистики и т. д.
Поэтому, чтобы не быть голословными в утверждении безусловной действенности упражнений начнем, как водится, с известных сегодня объективных закономерностей.
Впрочем, вначале приведу один пример, который, как мне кажется, имеет отношение к рассматриваемой теме, диалог между двумя уважаемыми профессорами сценической педагогики:
X.: Как вы учите непосредственности реакции и сиюминутности поведения в предлагаемых обстоятельствах? Возьмем, к примеру, простое упражнение «Найти спрятанную вещь».
У.: Студенты начинают с настоящего поиска, и им дано задание запомнить свои физические действия. Потом мы даже записываем эту цепочку. Затем они проделывают ту же самую цепочку физических действий, как если бы не знали, где находится спрятанная вещь.
X.: И что? Непосредственность поиска остается? Ведь нет?
К.: Чаще не остается, но у нас есть хитрость, мы прячем вещь в другое место, а ищущему по «цепочке физических действий» студенту этого не говорим. И когда он, выполнив всю цепочку, не находит вещь, он осознает, что такое непосредственность восприятия и реакции, что значит искать по-настоящему. Тут-то я и говорю ему: «Видишь, насколько беднее было твое поведение в сценических обстоятельствах по сравнению с жизненными».
X.: Это он и так знает. А как все-таки научить его полноценно «искать спрятанную вещь»? Я, кажется, придумал, как это делать. Нужно, чтобы студент не выполнял никакой цепочки физических действий, а сочинял каждый раз заново, в данном случае, как он ищет спрятанную вещь. Понимаете, он должен сочинять жизнь заново в каждой репетиции, на каждом спектакле. Это и есть творчество.
Мне очень понравилось это утверждение X. — «сочинять жизнь», можно употребить другое слово, например, «инициировать», «прощупывать каждый раз заново». Правда, в тот раз мы недоговорили до конца и не расшифровали, что же именно должен «сочинять» («инициировать») студент. Физическую жизнь? Нет. Физическая жизнь — это все то же уточнение и изменение цепочки физических действий. Обстоятельства? Не годится, обстоятельства предлагаются автором. Остается только одно: он должен «сочинять» (инициировать) мысли в заданных обстоятельствах. Слово сочинять, конечно, можно заменить на привычное — думать в обстоятельствах. Но вот именно это и не получается само собою. А задание «сочинять» не сковано рамками правильности-неправильности, в конце концов, в следующий раз я могу сочинять после уточнений и замечаний педагога. Я сочиняю (инициирую) мышление, которое тянет вслед за собой воображение и поведение.
И еще один чрезвычайно важный момент: термин «сочинять» предполагает необходимость слова как инструмента мышления. Пусть это слово относится к внутренней речи. Но именно слова, речь лежат в основе мышления, воображения, поведения, если человек находится в сознании.
В наших исследованиях, посвященных изучению эмоций в предлагл емых обстоятельствах, мы используем ситуацию скандала из третьего акта «Дяди Вани» А. П. Чехова. Студентка контрольной группы, сидя на стуле с электродами на голове, в воображении «прожила» в роли Сони весь третий акт всего за пять минут. После этого мы предложили ей прожить в воображении другую ситуацию: что было бы, если бы Елена Андреевна сообщила ей, что Астров любит ее и собирается сделать ей пред ложение. Она должна была «сочинить» жизнь себя — Сони в этих обстоятельствах. Через пять минут я остановила ее и спросила, что он;) успела прожить. Оказывается, она успела только пережить новость, а вспомнила, что вокруг люди и отец с дядей Ваней о чем-то громко спо рят, только в тот момент, когда я ее остановила. В первом опыте девочка «проживала» в воображении цепочку событий третьего акта в свернутом виде, это не были ее мысли, ее тексты (внутренние и внешние) в связи с обстоятельствами, во втором опыте она «застряла» на все это время в своих мыслях в обстоятельствах Сони, правда, в другой ситуации. Ее мышление приблизилось по скорости к реальному времени. Можно сказать, что в этом случае студентке удалось присвоить мышление-сознание Сони. В первом случае она знала, что будет дальше (Чехов написал), поэтому ее мышление, воображение не работали. Она шла по событиям третьего акта. Во втором случае студентка должна была «сочинить», «инициировать» свое поведение: бежать к Астрову, или уйти и парк, когда сделает предложение, почему не показывает вида, что любит, и т. д. Ей потребовалось реально осмыслить новость.
Представляется, что этот факт нуждается в особом выделении и комментариях. Начнем с того, что названная студентка принадлежала к контрольной группе. То есть задание «прожить в воображении предлагаемую ситуацию (представить себя в ней)» для нее внове. Перед экспериментом с ней, как и с другими, был уточнен разбор третьего акта, еще раз проговорены обстоятельства и события. Она знала, с чего начинается и чем кончается предлагаемый ей эпизод жизни. Поэтому, на наш взгляд, в процессе эксперимента студентка не проживала (воспринимать — думать — реагировать), а припоминала все события эпизода, ее мышление, ее представление о будущем и прошлом (то есть ее воображение) не включились. Во втором случае она не знала, чем должен кончиться эпизод, ей пришлось думать, а для этого действительно вообразить себя в предложенных обстоятельствах, чтобы «сочинить», как бы она себя повела в них. Таким образом, это особое качество воображения — представить себе что-то — даже не нуждается в специальной тренировке, это свойство воображения развито в какой-то мере у каждого: представьте, что вы выиграли в лотерею крупную сумму денег, — воображение сразу «полетит» в сторону их возможного применения и т. д. В ситуации, написанной автором, будущее (чем кончится эпизод) известно, воображение не «летит» к «потребному будущему». Нет нужды представлять (воображать), что бы я почувствовала, что бы я делала, как бы я себя вела, то есть нет нужды представлять содержание мышления, смысл.
Психолог В. В. Налимов, вообще говоря, рассматривает сознание как «механизм, процесс, оперирующий смыслами»¹.
1 Налимов В. В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. С. 189.
Природа смыслов раскрывается автором через триаду смысл—текст—язык. Следовательно, присвоение другого, чужого сознания в работе над ролью идет обратным порядком от языка (проговаривание авторского текста) к тексту (внутреннему или внешнему, сочиненному носителем сознания — актером) и далее к смыслу, то есть к другой личности, к другому сознанию. Смыслам Налимов придает значение особой реальности, самостоятельное существование. Смыслы обладают энергией и информацией. Последние открытия в области биоинформационных систем2 позволили сблизить представление о смыслах с представлениями о свойствах физической материи.
2 Биомедицинская информатика и эниология (проблемы, результаты, перспективы).Сб. трудов. СПб.: Ольга, 1995.
Это стало возможно после того, как смыслы — явления качественные — были связаны с числом путем распределения меры на смысловом пространстве. Таким образом, можно сказать с некоторой долей преувеличения, что смыслы обрели физическую реальность.
Рассмотрим механизмы управления воображением при помощи речи, подсказанные психолингвистикой. Итак, слово имеет смысловое семантическое поле, то есть произнесение или восприятие слова включает в мозге механизм воспроизведения связанного с данным словом смыслового, ассоциативного ряда, индивидуального для каждого человека.
Психолингвистика говорит, что, в принципе, можно сознательно перенастроить вызванное словом семантическое поле. А. Р. Лу-рия пишет: «Если каждое слово вызывает семантическое поле, оказывается вплетенным в целую сеть непроизвольно всплывающих ассоциаций, легко видеть, что применение слов или называние предметов отнюдь
не является простой актуализацией определенного смысла. Как припоминание слова, так и называние предмета являются процессами выбора данного слова из целого комплекса всплывающих связей...»1
¹ЛурияА. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 135.
Отметим непроизвольность «всплывающих» благодаря слову ассоциаций, то есть механизм управления бессознательным сознательным путем. Применение субъектом данного слова определено двумя факторами: 1) частота, с которой встречается слово в данном языке, и 2) частота, с которой встречается данное слово в прошлом опыте субъекта. То есть применение слов относится к обстоятельствам жизни, к «зерну».
Вспомним, что проблема рождения точного авторского текста — одна из важнейших проблем сценической педагогики на этапе перехода к ролям. Обычно мы рассматриваем этюд как эскиз, где не требуется точный текст. В этюде главным становятся живое восприятие и реакции актера. Но мы хорошо знаем, как сложно потом говорить не те слова, которые хочется произнести в живом этюде, а те, что написаны автором в сцене. Они «не рождаются». Мы мучительно придумываем упражнения на рождение текста, иногда продуктивные. НО! Если у каждого человека семантическое поле слова (ассоциации и т. д.) определено прошлым опытом жизни — обстоятельствами, то точный текст автора «родиться» не может. Может только в фантастическом примере совпадения семантических полей у актера и персонажа, то есть в сказочных условиях совпадения прошлого опыта. Следовательно (а психолингвистика полагает, что это возможно) должен быть обратный ход — от точного текста к «зерну», к перестройке семантических полей.
У хорошего автора написаны слова индивидуальности, то есть слова, которые говорит Войницкий, имеют точные семантические поля, они не случайны. Разгадывание обстоятельств жизни по тому, что говорит персонаж, или по тому, что говорят о нем, нам известно. Но оказывается, уже само произнесение точного текста рождает в мозге актера нечто, что смыкается с содержанием персонажа, потому что существует еще и фактор частоты применения слова в языке.
Мы ищем способы настройки мышления, и оказывается, что произнесение точного текста уже само по себе настраивает мышление. Л. М. Веккер пишет: «... общекодовая структура речевых сигналов преобразуется в другие частные формы кодов, характерные для специфической информационной природы сенсорных (ощущения), перцептивных (восприятие), общемыслительных, концептуальных или эмоциональных форм психической информации... речь — специфический интегратор человеческой психики...»1.
1 Веккер Л, М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 613, 614.
То есть, произнося слова — текст, мы задаем речевой код, кодируем целостный информационный обмен, создаем общий психофизический контекст речи и определенный речью психический настрой.
Приведу цитату из статьи А. В. Эфроса, как мне кажется, подтверждающую эту мысль: «В голову все время приходят одни и те же не слишком оригинальные примеры, с помощью которых я пытаюсь объяснить студентам, как ничем не сдерживаемая, так называемая общая, абстрактная фантазия отличается от фантазии, относящейся к делу. Представьте себе, что человек подходит к роялю и беспорядочно, не зная нот, не имея слуха, бьет рукой по клавишам. Для него не имеет значения, что клавишей много и каждая из них что-то значит. Он просто извлекает из рояля некий хаос звуков... .Бурное воображение все время должно сочетаться со знанием законов искусства. Точная структура — один из таких законов. ...Когда я попросил ребят перестать забавляться и попробовать приблизиться к тексту, чтобы хоть немного расшифровать его, они приготовили новые работы. Этот показ отличался от прежних тем, что был скучнее. ...Они теперь познакомились как бы с двумя полюсами. Один — веселая, но далекая от существа выдумка, другой — скучная, не согретая пылким воображением, конкретность. ...Настоящее внимательное прочтение не похоже ни на свободное фиглярство, ни на скучную арифметику. Я не готовился к разбору, а хотел именно при них, без всякой подготовки, пройти весь путь от незнания к знанию. Чтобы продемонстрировать, что же такое более или менее точное «фотографирование» шекспировской сцены. Когда твой «фотоаппарат» работает исправно, то в сцене схватывается и суть, и темперамент, и вся конструкция, и стиль (курсив мой. — Л. Г.)».2
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|