Ведущая деятельность и речь в дошкольном возрасте

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – это игровая деятельность. Ведущая игровая деятельность дошкольников выступает в качестве комплексного взаимодействия, является системным общением. Игровая деятельность в дошкольном возрасте представлена, в основном, в виде сюжетно-ролевой игры, формирующейся уже в младшем дошкольном возрасте и игры-драматизации, активно развивающейся в среднем и старшем дошкольном возрасте. Именно с помощью игровой деятельности, осуществляемой, в подавляющем большинстве случаев, в ходе общения с другими детьми, в процессе общения с детьми разных дошкольных возрастов, ребёнок дошкольного возраста познаёт окружающий мир, познавательно его трансформируя, «перелагая» его в игровую форму.

Наряду с активным формированием игровой деятельности, у детей в дошкольном детстве существенное развитие получает изобразительная деятельность. Дошкольники успешно осваивают изобразительную деятельность, представленную в подавляющем большинстве случаев в виде рисования. Личность ребёнка при этом творчески развивается. Как указывает Валерия Сергеевна Мухина, специфику рисования как особого вида деятельности составляет именно изобразительная, знаковая деятельность. Вместе с существенным развитием изобразительной деятельности, у дошкольников интенсивно формируются и усложняются и другие творческие виды и формы деятельности:конструирование, лепка, аппликация, создание разнообразных поделок из разных природных материалов и других материалов и т.п.

Тем не менее, именно игровая деятельность, связанная, конечно, с использованием и применением разнообразных предметов, и проходящая (происходящая) в интенсивном общении дошкольников между собою, и отчасти, в их общении со значимыми взрослыми, – наибольшим образом являет собою ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте. Формирование в младшем дошкольном возрасте и развитие в старшем дошкольном возрасте именно сюжетно-ролевой игры, выступающей в качестве всё более усложняющегося содержания взаимодействия детей, – оказывает значительное влияние на личностное развитие ребёнка-дошкольника. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом, а так же в, процессе сюжетно-ролевой творческой игры, дети среднего и старшего дошкольного возраста берут на себя роли взрослых, и, в обобщенной (!) форме, в игровых условиях воспроизводят профессиональную деятельность взрослых и социальные отношения между ними.

Ребёнок-дошкольник, выбирая и исполняя в игре определённую социально-профессиональную роль, имеет в сознании соответствующий образ, – мамы, папы, врача, воспитателя, учителя, шофёра, полицейского, пирата и мн. др. Также, ребёнок имеет в своём сознании и обобщённые представления-образцы действий в рамках данной роли и представления о смысловой подоплёке определённых действий в этой роли. «Жизнь» и «деятельность» в сюжетно-ролевой игре дошкольников протекает согласно их общим представлениям об окружающем мире. Игровая деятельность дошкольников эмоционально насыщена, проявляется в их активном общении друг с другом и становится для них их реальной жизнью и деятельностью.

В дошкольном возрасте, игровая деятельность способствует становлению не только общения ребёнка со сверстниками, но и формированию произвольного поведения ребёнка. Эмоционально-волевые механизмы управления ребёнком своим поведением первоначально психологически складываются именно в игре и в общении со сверстниками. В сюжетно-ролевой игре развивается и потребностно-мотивационная сфера личности ребёнка-дошкольника. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели деятельности. Происходят качественные изменения в психике ребёнка дошкольного возраста.

В смысловом контексте всего проанализированного выше содержания и значения игровой деятельности дошкольников, – следует различать сюжет и содержание игры детей в дошкольном детстве. Сюжет игры проявляется как моделируемая в игре сфера социальной действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает в себя т.н. бытовые сюжеты, т.н. производственные сюжеты и т.н. общественно-политические сюжеты. Содержание игры выступает в качестве конкретных представлений ребёнка-дошкольника о содержательном наполнении социально-профессиональной деятельности людей, воспроизводящихся играющим ребёнком в ходе развёртывания сюжета игры. Социально-психологическое содержание игры дошкольников составляет собою игровое моделирование детьми профессиональных, социальных и межличностных отношений взрослых людей и возникающих в этой связи жизненных событий и ситуаций. По мнению целого ряда отечественных психологов-классиков, психологическое содержание игры дошкольника – это именно те обстоятельства, которые воспроизводятся ребенком в качестве центрального характерного содержания деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В данном контексте многие названные выше отечественные исследователи также предметно пишут о большом психосоциальном смысле и значении, заключённом в структурных компонентах сюжетно-ролевой игры: о игровой роли; об игровых действиях; об игровом употреблении предметов (включая предметы, в игре замещающие что-либо, – т.н. предметы-заместители); о социальных отношениях детей, развивающихся в процессе их общения в сюжетно-ролевых играх. Игровая роль выступает как воспроизведение ребёнком-дошкольником определённой социальной или профессиональной позиции взрослого, которая выражается ребёнком в целой системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социально-профессиональные отношения взрослых. Игровые действия проявляются как игровые поступки, которые изначально воспроизводят реальные предметные действия и социальные феномены, но, по мере возрастного развития ребёнка, приобретают всё более обобщенный и сокращённый характер, при сохранении логики и последовательности выполняемых в игре действий. Игровое употребление предметов определяется указанными отечественными исследователями в качестве психосоциального предметного явления, которое может быть представлено как в форме использования детьми-дошкольниками т.н. изобразительных игрушек, так и в форме использования ими предметного замещения.

В проанализированном выше контексте значимости игры для детей-дошкольников, отечественные учёные раскрывают социальные межличностные и внутригрупповые отношения детей. Социальные отношения детей выражаются в качестве опыта взаимодействия детей друг с другом в ходе игры, имеющего определяющее значение в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребёнка, в его нравственном развитии. Отечественными авторами выделяются параметры социальных отношений детей в процессе игры, – планирование игрового сюжета, распределение среди участников игровых ролей и игровых предметов, контроль и коррекция развития сюжета и выполнения ролей участниками игры.

Структурное развитие игровой деятельности в дошкольном детстве «исторически» рассматривается по Д.Б. Эльконину. Имеется выделение Даниилом Борисовичем Элькониным, исходя из структуры формирования сюжетно-ролевой игры, четырёх уровней её развития, отражающих динамику её становления в дошкольном возрастном периоде и специфику развития личности детей в разных дошкольных возрастных фазах.

Уровень первый, характерен для детей в три – четыре года: центральным содержанием игры являются, преимущественно, предметные действия (действия с предметами). Фактически, роли в игре есть, но они не определяют игровые действия, а сами вытекают из характера производимых ребёнком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры:роли не называются, не именуются детьми предварительно, а обозначаются только после совершения игрового действия. Игровые действия однообразны, они обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение взрослого, ребёнком в игре никак не воспроизводится (не имитируется).

Уровень второй, характерен для детей в четыре – пять лет: основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. Воспроизводится достаточно сложная цепочка действий с предметами. При этом, на передний план определённо выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Игровые роли предварительно называются детьми, но устойчиво не выдерживаются ими, так как выбор игрового предмета и само игровое действие решающим образом определяют принятие ребенком той или иной роли.

Уровень третий, характерен для детей в пять – шесть лет: основным содержанием игры является выполнение детьми игровой роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль и коррекция выполнения ролей. Роли ясные и чёткие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер игровых действий. Появляются игровые действия, передающие частности моделируемых социальных отношений. Игровые действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются только в речевом плане (только называются), что характеризует более сложный уровень развития мышления и речи. Появляется специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами игры. Расширяются возможности предметного замещения и обозначения. Новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь в тех случаях, когда предмет-заместитель не имеет чётко фиксированной предметной функции в реальности, т.е. в случаях т.н. неоформленных предметов-заместителей. Игровые правила в явной и открытой форме чаще всего не представлены, но фактически правила игры регулируют выполнение ролей и актуализируются в случаях нарушения логики игровых действий и их несоответствия реальным действиям.

Уровень четвертый, характерен для детей в шесть – семь лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры:имеет место формулирование замысла игры, распределение ролей, игровых предметов, формулируются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит явно ролевой характер, она выразительна и развёрнута. Игровые действия чётко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастает удельный вес речевых действий. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется предметное замещение. Дети обнаруживают способность к устойчивому сохранению новых игровых значений предметов-заместителей, даже в условиях использования в качестве игровых заместителей тех предметов, которые в реальности имеют свою чётко фиксированную предметную функцию.

В целом, на протяжении дошкольного детства мы наблюдаем существенную динамику развития игры от первого уровня (в начале младшего дошкольного возраста) к четвёртому уровню (в конце старшего дошкольного возраста). К сожалению, при этом из-за недостаточного внимания родителей и воспитателей к сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста, из-за отсутствия специальных занятий с детьми, направленных на развитие сюжетно-ролевой игры в детских воспитательных учреждениях и в семьях, в последние десятилетия наблюдается существенная тенденция снижения степени формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников. Эта тенденция проявляется в отставании многих дошкольников от нормативного возрастного уровня развития игровой деятельности, что выражается в том, что происходит смещение сформированности игровых знаний, умений и навыков детей на уровень ниже. Соответственно, многие дети-дошкольники отстают примерно на год от оптимального уровня развития ведущей деятельности, описанного по Эльконину Д.Б. выше. Эта тенденция имеет место у детей даже в период перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Соответственно, в начале младшего школьного возраста многие дети, как говорится, «доигрывают», в дошкольные игры, так как у них игровая деятельность продолжает ещё развиваться на дошкольном уровне. Высшего уровня развития сюжетно-ролевой игры и игры-драматизации достигают немногие дети старшего дошкольного возраста, что сказывается даже на показателях общего психического и личностного развития старших дошкольников. Необходимо вернуть игре её законное место в жизни и деятельности ребёнка-дошкольника, нужно «реабилитировать» значение сюжетно-ролевой игры в контексте психического развития детей-дошкольников, проходящего в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символико-моделирующих видов деятельности, – сеть Интернет, компьютерные игры, интерактивные телевизионные детские передачи.

В заключение анализа игровой деятельности в дошкольном возрасте опишем социально-психологический контекст игровой деятельности дошкольников. В этой связи подчеркнём то, что, в общем плане, развитие игры как социального феномена идёт от её индивидуальных форм к совместным формам: я продолжительность игры с увеличением возраста детей так же существенно возрастает. У детей четырёх – пяти лет и у детей пяти – шести лет, обычно, игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие дети. Предложение поиграть, исходящее от одного ребёнка, – находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте дети уже могут успешно согласовывать свои игровые действия, заранее распределять игровые роли и обязанности. У старших дошкольников, – детей возраста пяти – шести лет и детей возраста шести – семи лет имеет место детальное предварительное планирование игры, имеется распределение игровых ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек и разнообразных игровых предметов для игры. Детские игровые группы становятся достаточно многочисленными и довольно долговременными. Иногда, дети, группой в пять – десять человек, способны играть в старшей группе детского сада в одну и ту же по содержанию игру в течение нескольких дней, при этом сохраняя в игре и помня задействованные игрушки, игровые предметы, игровое пространство и игровые роли (как свою роль, так и роли других участников игры). Таким образом, в детстве, не только в дошкольном возрасте, но, особенно, – у дошкольников, развитие личности во многом происходит через игровое общение, в контексте игрового взаимодействия со сверстниками, – с детьми младших и старших дошкольных возрастов и со значимыми взрослыми. с увеличением возраста детей растёт численный состав детей – участников игр и длительность существования игровых детских объединений. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у трёхлетних детей фиксируются игровые объединения группами в два – три ребёнка. Продолжительность такого объединения, как правило, коротка, – всего три – пять минут, после чего дети одной микрогруппы могут присоединяться к другим разным игровым микрогруппам. За 30 – 40 минут наблюдения за игрой малышей трёх – четырёх лет в группе детского сада можно зафиксировать до 20 – 25 таких игровых перегруппировок. К четырём – пяти годам, в среднем дошкольном возрасте, игровые микрогруппы, как правило, охватывают от двух до пяти детей. Продолжительность совместной игры иногда доходит до 40 – 50 минут, но чаще составляет около 15 – 20 минут. В дальнейшем, количество детей – участников игровых микрогрупп может существенно возрастать. Временна

Развитие психического познавательного процесса «речь» в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте активно развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. В младшем и среднем дошкольном возрасте интенсивно растёт словарный запас ребёнка. В среднем дошкольном возрасте, в основном, развивается грамматический строй речи. Детьми среднего и старшего дошкольного возраста усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического строя (построение фразы). В среднем и старшем дошкольном возрасте ребёнок может подробно пересказать прочитанный рассказ или сказку, детально описать картину или иллюстрацию, словесно передать свои впечатления об увиденном на улице, услышанном в детском саду и т.д.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте: речь «отрывается» от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи, возрастает её выразительность; ребёнок постигает законы родного языка в процессе речевой деятельности; ребёнок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждение, рассказ и т.п.; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к речи как к выражению мысли.

В течение дошкольного детства речь качественно видоизменяется. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития речи. Ребёнок-дошкольник усваивает грамматические формы языка и активно увеличивает словарный запас, что позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к т.н. контекстной речи. К шести – семи годам речь, язык становится действенным средством общения и мышления (экстенсивно развивается вербальное мышление) ребёнка, а также предметом его сознательного изучения в связи с поступлением в школу.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: