БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОМЕЖУТОЧНАЯ ИГРА 1 глава

МАРИЯ МОНТЕССОРИ

ДЕТИ - ДРУГИЕ

СТАТЬИ, СОВЕТЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

ПЕДАГОГИКА ДЕТСТВА

Издательский дом «КАРАПУЗ»

Москва • 2004 •

Издательский дом «КАРАПУЗ» Москва • 2004 •

ББК 74 00

Переводчик Я НЕФЕДОВА

М. Монтессори

М 77 Дети - другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с. -(Педагогика детства)

ISBN 5-8403-0783-1

Известный итальянский педагог М. Монтессори посвятила всю свою жизнь созданию специальной методики воспитания детей. В настоящее время по сис­теме Монтессори работают во всем мире.

В этой книге М. Монтессори подробно рассказывает о том, каким путем шла она к созданию своего метода. Работая с детьми, она постепенно пришла к выводу, что ребенок сам является творцом своей личности, что в нем самом заложено стремление и энергия к саморазвитию. Задача взрослого - только помочь ребенку действовать самостоятельно. Для этого необходима специаль­ная среда и подготовленный учитель, уважающий личность ребенка.

На протяжении всей книги звучит тревожный голос М.Монтессори, кото­рая, болея всей душой за ребенка, стремится объяснить читателям, что дети-другие. Только признав это, взрослые могут пытаться избежать конфликтов с детьми и всевозможных отклонений от естественного пути развития ребенка, а в конечном итоге и всего человечества.

СОДЕРЖАНИЕ:

ТАЙНА МОНТЕССОРИ....................................................................……………………… 4

Преодоление............................................................................…………………………...…. 4

Секрет успеха...........................................................................…………………………….. 5

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.............................................................................…………………….... 7

Глава 1. ВЕК РЕБЕНКА.....................................................................………………....... 7

Глава 2. ВЗРОСЛЫЙ КАК ОБВИНЯЕМЫЙ.....................................…………………... 9

Глава 3. БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОМЕЖУТОЧНАЯ ИГРА .............………………... 11

Глава4. НОВОРОЖДЕННЫЙ. НАДПРИРОДНОЕ ОКРУ­ЖЕНИЕ .........……....... 13

Глава 5. ЕСТЕСТВЕННЫЕ ИНСТИНКТЫ ..................................…………………….. 16

Глава 6. ДУХОВНЫЙ ЭМБРИОН. СТАНОВЛЕНИЕ ПЛОТИ .......…………………. 17

Глава 7. ПОСТРОЕНИЕ ДЕТСКОЙ ДУШИ.......................................…………………. 21

Глава 8. ЧУВСТВО ПОРЯДКА .....................................................…………………….. 27

Глава 9. ИНТЕЛЛЕКТ ...................................................................…………………….... 32

Глава 10. БОРЬБА НА ПУТИ РОСТА. СОН...................................…......………………. 37

Глава 11. ХОДЬБА.....................................................................………………………......... 39

Глава 12. РУКА...............................................................................…………………….….... 41

Глава 13. РИТМ..........................................................................………………………......... 44

Глава 14. СУБСТИТУЦИЯ ЛИЧНОСТИ ..................................………………………....... 45

Глава 15. ДВИЖЕНИЕ ..............................................................………………………........ 47

Глава 16. НЕПОНИМАНИЕ ........................................................………………………..... 49

Глава 17. СИЛА ЛЮБВИ ................................................................………………………... 50

КОММЕНТАРИЙ ..............................................................................………………………. 52

Сам себе режиссер?....................................................................……………………………. 52

ЧАСТЬ ВТОРАЯ....................................................................…………………...……....... 54

Глава 18. ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ......................................…..………………………... 54

Глава 19. ПОВТОР УПРАЖНЕНИЯ ............................................………………………..... 59

Глава 20. СВОБОДНЫЙ ВЫБОР ...................................................……………………….. 60

Глава 21. ИГРУШКИ........................................................................………………………... 60

Глава 22. ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ ....................................…………………….…. 61

Глава 23. ТИШИНА ........................................................................……………………….... 61

Глава 24. ДОСТОИНСТВО ............................................................……………………….... 62

Глава 25. ДИСЦИПЛИНА ...............................................................………………………. 64

Глава 26. НАЧАЛО ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ ..............…………………….... 64

Глава 27. ПАРАЛЛЕЛИ В ФИЗИЧЕСКОМ И ДУХОВНОМ РАЗ­ВИТИИ …...….….... 66

Глава 28. ВЫВОДЫ .......................................................................…………………..……... 67

Глава 29. ДЕТИ ИЗ ПРИВИЛЕГИРОВАННЫХ СОСЛОВИЙ .........……….…………… 70

Глава 30. ЛИЧНОСТНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ....................………….……….… 72

Глава 31. ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ .......................................…………….………..... 75

Глава 32. БЕГ ОТ РЕАЛЬНОСТИ ........................................................………….…….….. 75

Глава 33. ЗАДЕРЖКИ В РАЗВИТИИ ...........................................……………….……...... 76

Глава 34. ИСЦЕЛЕНИЕ ..................................................................……………….………... 77

Глава 35. ЗАВИСИМОСТЬ ОТ ВЗРОСЛОГО ................................……………….……..... 79

Глава 36. ЖЕЛАНИЕ ОБЛАДАНИЯ ..............................................……………….……...... 79

Глава 37. ЖАЖДА ВЛАСТИ ............................................................……………….…….… 80

Глава 38. КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ .............................……………….….…... 81

Глава 39. СТРАХИ .........................................................................………………….….…... 83

Глава 40. ЛЖИВОСТЬ ......................................................................………………….……. 84

Глава 41. ДУХОВНАЯ ЖИЗНЬ И ТЕЛО .......................................………………….…..... 86

КОММЕНТАРИЙ ....................................................................………………………............ 88

Свободный ребенок ................................................................……………………………...... 88

От руки к интеллекту ..............................................................………………………………. 89

Нормализованный ребенок .....................................................………………………………. 91

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ...............................................................................……………………...... 95

Глава 42. БОРЬБА МЕЖДУ ВЗРОСЛЫМ И РЕБЕНКОМ.............……………………….. 95

Глава 43. ИНСТИНКТ НА РАБОТУ...............................................………………………... 96

Глава 44. ДВА ВИДА РАБОТЫ..............................................................……………………. 97

Глава 45. ВЕДУЩИЕ ИНСТИНКТЫ .............................................………………………... 101

Глава 46. РЕБЕНОК - НАШ УЧИТЕЛЬ ........................................……………………….... 105

Глава 47. ЗАДАЧИ РОДИТЕЛЕЙ ................................................……………………….... 106

Глава 48. ПРАВА РЕБЕНКА .........................................................…………………...…..... 107

КОММЕНТАРИЙ .............................................................................………………………. 111

Трудно быть хорошим ребенком ..........................................……………………………...... 111

Что значит быть хорошим родителем?.................................……………………………….. 112

Что значит помогать детям? ....................................................……………………………… 112

Дом для вашего малыша..........................................................………………………………. 113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................…………………...…..114

Педагогическая система М.Монтессори в поле российского образования ........................ 114

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...........................………………….... 117

ТАЙНА МОНТЕССОРИ

«Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжес­ти учения, так как они учатся всему играя. Во-вто­рых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится про­стому заучиванию».

Махатма ГАНДИ

ПРЕОДОЛЕНИЕ

Если бы Мария и не стала педагогом, имя ее оста­лось бы в истории. Родившись в 1870 году в ма­леньком портовом городке Италии, она, как дочь го­сударственного чиновника, могла разделить судьбу тысяч девочек из приличных семей. Но твердость характера и нежелание быть, как все, проявились еще в отрочестве. В 12 лет она решает, что будет учиться в технической школе для мальчиков, и не только попадает туда, но с успехом ее заканчивает. И тут же принимает другое «вздорное реше­ние», которое изменяет ее жизнь. Мария увлекается ес­тествознанием и делает профессиональный выбор. Ее путь - медицина, и в очередной раз, преодолев все пре­пятствия, она становится первой женщиной-врачом, пос­ле окончания Римского университета получает частную практику.

Но тут судьба сводит ее с «идиотами», так в то время назывались все дети с отклонениями от нормы. Монтессори окунается в изучение этой темы и находит книги двух французов Жана Батиста Гаспара Итара и Эдуарда Сегена. Мария самостоятельно переводит их работы, тщатель­но переписывая в толстые тетради. Именно от Сегена Ма­рия узнает о том, что если проводить занятия по особой методике, то «из ста идиотов двадцать пять становятся по сути нормальными людьми». Это открытие настолько по­ражает Монтессори, что она добивается открытия Ортофренической школы «для укрепления умственных способ­ностей» и становится ее директором. Она разрабатывает десятки пособий и требует от персонала разговаривать с подопечными с полным почтением и даже проводить для них специальные уроки. Двухлетняя работа заканчивает­ся педагогической сенсацией. В 1900 году на школьной олимпиаде в Риме ее воспитанники превосходят детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Как вспомина­ла позже сама Мария, после этого к ней ночью стал яв­ляться святой Павел и убеждать ее посвятить себя делу развития способностей обычных детей.

Это ее желание не находит понимания со стороны Ми­нистерства образования Италии. Тем не менее Мария в очередной раз резко меняет свою жизнь и вновь поступа­ет в Римский университет, где изучает эксперименталь­ную психологию и педагогическую антропологию. В 1904 году она получает звание профессора антропологии. Воз­главляет кафедру гигиены в Высшей женской школе, пре­подает в Римском университете. Но то, что кто-то мог посчитать победой, - для нее почти поражение. Мария не сдается, и ее упорство в очередной раз вознаграждается.

В 1907 году у Марии Монтессори появляется возмож­ность проверить действие своей системы на здоровых, хотя и запущенных детях. На смелый педагогический экспери­мент решается не Министерство образования, а итальянс­кий миллионер Эдуардо Таламо. В кварталах, где живут рабочие его текстильных фабрик, открывается дом ребен­ка (Casa dei Bambini). В классы дома устремляются 50 ма­леньких дикарей, сквернословящих и ломающих мебель и дидактические пособия. Всего через несколько месяцев этих детей можно было показывать самой взыскательной комиссии. Они так спокойно и сосредоточено работали, что некоторые наблюдатели посчитали это признаком же­сткой деспотии и совершенно не могли поверить, что та­кое поведение - результат предоставления ребенку свобо­ды действий.

Удивительно то, что в основу практики домов ребенка легли идеи, которые буквально носились в воздухе. Уже в 1900 году шведская писательница и педагог Э. Кей напи­сала книгу «Век ребенка», главным лозунгом которой ста­ло: «Исходи из ребенка». Кей выступила за создание ус­ловий для самовыражения и свободного развития инди­видуальности ребенка при минимуме педагогического руководства. Американский педагог и психолог Д. Дьюи пишет о «коперниковской революции в педагогике», смысл ее — превращение ребенка в астрономический центр педа­гогической вселенной. Но в отличие от других детоцентристов Монтессори ищет способы организации педаго­гического процесса. Не приемля классно-урочную систе­му, она предлагает поместить ребенка в развивающую среду и именно в ней дать ему свободу. Развиваться и рас­пространяться ее метод смог именно потому, что Мария в ходе научного изучения и долгих наблюдений за детьми выделила закономерности их развития и, опираясь на них, создала дидактический материал, организованный в спе­циальной среде. Ее первая книга, переведенная в России, вышла под названием «Метод научный педагогики, при­меняемый в домах ребенка» и сразу привлекла внимание отечественных педагогов — сторонников свободной шко­лы. Дочь Льва Николаевича Толстого Татьяна Сухотина пишет статью об идейной близости школы ее отца и Ма­рии Монтессори.

Но пока вокруг ее метода идут ожесточенные споры, Мария буквально покоряет Америку. После ее триум­фальных лекций в том же 1913 году изобретатель теле­фона Александер Белл и его жена основывают в Вашин­гтоне Образовательную Монтессори-ассоциацию, попе­чителем которой становится дочь президента США Вильсона. Во время второго путешествия в Америку Монтессори выступает в Карнеги-холле и получает две золотые медали Панамско-тихоокеанской выставки в сфере образования.

После этого Европа наконец-то признает значимость ее дела. В 1922 году правительство Италии назначает ее го­сударственным инспектором школ. А в 1923 году ее сын Марио обращается к Муссолини, после чего школы Мон­тессори получают государственную поддержку и дотации. Популярность метода Монтессори в Европе растет. Ее при­глашают в Испанию, где Мария основывает институт, в котором занимается проблемой религиозного воспитания. В Лондоне открываются курсы по подготовке педагогов. Именно там она знакомится с Ганди, посетившим курс в 1932 году. К этому времени отношения Монтессори с фа­шистским правительством Италии окончательно испорти­лись. Тоталитарной стране не нужны свободные, самоопределяющиеся дети. В 1934 году Мария покидает родину и перебирается в Испанию, из которой ее выгоняет граж­данская война. Начало мировой войны застает ее в Анг­лии, из которой ее интернируют как гражданина государ­ства-противника. Спасает приглашение теософского об­щества посетить Индию. Именно там она проводит годы войны. Здесь она не только развивает свои идеи, но стро­ит следующую школьную ступень своего метода для де­тей 6-12 лет. Она уже разработала свою периодизацию дет­ского развития, правда, очень созвучную идеям Жана Пи­аже, с которым дружила. Мария считает, что на смену сенсорному исследованию у детей 6-12 лет приходит раз­витие логического мышления. Ребенку важно узнать не столько «что это», а «почему это так». Дети способны вос­принять целостную картину больших и сложных явлений и, ведомые силой воображения, могут погрузиться в ис­следование того, что «зацепило», заставило задуматься. Ди­дактический материал возникает из конкретных жизнен­ных ситуаций. Так, например, Мария постоянно сталки­вается в Индии с непомерной гордостью, с которой индийцы относятся к древности своей цивилизации, и рож­дается знаменитая «Черная лента». Это многометровая лента, охватывающая время существования жизни на на­шей планете. Учитель долго разворачивает ее, рассказы­вая о том, когда и какая жизнь господствовала на Земле. Только в самом конце многометрового полотнища откры­вается тонкая красная полоска. Именно она показывает, как недолго живет на Земле человек.

С этой лентой, притороченной к двум велосипедам, и другими материалами Мария с сыном Марио колесит по Индии и читает лекции. А еще она пишет свои замеча­тельные книги, обращаясь то к закономерностям разви­тия ребенка от 6 до 12 лет («Космическое воспитание», «От детства к юношеству», «Развитие потенциальных воз­можностей человека»), то к развитию ребенка до 3 лет («Впитывающий ум»). Только в 1946 году Монтессори воз­вращается в Европу, в Голландию, где обосновывается штаб-квартира Международной Монтессори-ассоциации, основанной ею еще в 1929 году. Именно здесь, окружен­ная почитанием сторонников ее педагогики и любовью внучек и внуков, она и умирает в мае 1952 года.

СЕКРЕТ УСПЕХА

История педагогики сохранила сотни имен, но по паль­цам одной руки можно пересчитать реальные школы, со­хранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только по­тому, что многие ее прозрения нашли научное подтверж­дение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике.

Ее система строилась не один день. Она дружила с ос­нователем генетической психологии Жаном Пиаже (неко­торое время он лично возглавлял Монтессори-общество Женевы), переписывалась с детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологи­ческий смысл и понимает под ней прежде всего независи­мость.

На примерах из собственной педагогической практи­ки Мария доказывает, что взрослый должен не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятель­но. Это особый труд. Ведь малыш, попадая в наш мир, видит его чуждым и неприспособленным для его жизни.

У ребенка плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предме­тами. Малыш зависим от великанов, которые называют­ся взрослыми и которые, не задумываясь о нем, кроят мир под себя. Крохе трудно расстегнуть пуговицы на курточ­ке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрос­лый) только помогает ему. Он создает порядок в тех ве­щах, которые нужны для развития ребенка, а их очень мно­го. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коро­бочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чув­ство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложи­ла расположить их в определенной строгой логике, а ма­лышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько потому, что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям.

Монтессори вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изну­рительные беседы, не пользуется образными иносказани­ями, мораль которых выскакивает, как чертик из коробки, оставляя лишь чувство недоумения. Учитель предлагает ребенку принять только несколько четких правил, одно из которых: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок, показывая, как обращаться с предме­тами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не поте­рять интерес. Интерес - первое, что Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конеч­но, не означает, что у каждого ребенка появляется отдель­ный учитель. Все несколько иначе. Каждый ребенок во вре­мя свободной работы выбирает то, что ему нравится де­лать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Дальше ребенок работает сам, потому что мате­риал без постороннего вмешательства покажет ему допу­щенную ошибку.

Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так, М.Монтессори об­ратила внимание, а современная психология подтвердила, что у каждого ребенка от 0 до 6 лет есть сензитивные пе­риоды, в которые он легко и естественно учится опреде­ленным вещам. Если опоздать и не воспользоваться по­явившимися у детей возможностями, то они могут поте­рять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и не­приятных формах уже после шести лет.

Монтессори призывает нас не ускорять развитие ребен­ка, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ним скатерть-самобранку, на которой откроется уменьшен­ная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а отобранные долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии.

Удивительно, но если учитель делает все правильно, и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внут­ренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается, для того чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше - показать, как и где этот уголек нахо­дить. Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятель­ность» - знак успеха».

Главная задача взрослого - помочь детям научиться со­средоточиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый -подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и разви­тию остальных. На этом сложном этапе учитель показы­вает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным, и вместе с тем без устали помогает ребенку найти то, что заинтересует его и поможет сконцентриро­ваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной дея­тельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвен­но, через среду или с помощью правил, которые он приду­мывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличают­ся классы Монтессори.

В Россию педагогика Монтессори возвратилась только в 1992 году. Несколько команд одновременно взялись за подготовку учителей для дошкольных Монтессори-классов. Но только Центру Монтессори удается наладить кон­такты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монтессори-тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Цен­тром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Цен­тра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с гене­ральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и полу­чила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных клас­сов. Так российские педагоги окончательно вошли в евро­пейское сообщество.

ЧАСТЬ 1

Глава 1

ВЕК РЕБЁНКА

Прогресс, достигнутый за немногие годы в деле вос­питания и ухода за детьми, объясняется пробуждением совести общества. Речь идет не о про­грессе детской гигиены последних десяти лет девятнад­цатого века. Самое главное - появление нового взгляда на личность ребенка.

Сегодня невозможно познать какую-либо область на­уки - медицину, философию или социологию, игнорируя знания, накопленные о жизни ребенка. Поэтому так важ­но изучать влияние эмбриологии на общие знания в обла­сти биологии и развития живых существ. Остановимся лишь на том, что непосредственно связано с ребенком, так как это неизмеримо влияет на все человечество.

Ребенок интересен нам в первую очередь не как физи­ческое, а как психическое существо, способное дать начало совершенствованию человека. Духовный его мир бу­дет, возможно, способствовать действительному продви­жению человека по пути прогресса к развитию новой куль­туры.

Шведская писательница и поэтесса Элен Кей назвала наше время веком ребенка. Если набраться терпения и по­рыться в документах, то обнаружится, что эта же мысль прозвучала в тронной речи короля Италии Виктора Эмма­нуила III, произнесенной в 1900 году. При своем вступле­нии на трон после убийства отца король говорил о новой эре, которая должна вывести двадцатый век на новую пря­мую, обозначив ее как «век ребенка».

Эти взгляды представляют собой отражение тех науч­ных знаний конца девятнадцатого века, которые показа­ли нам ребенка, страдающего в десять раз больше, чем взрослый, терзаемого школой и инфекционными болез­нями.

Но никто не мог тогда знать, что в природе ребенка со­крыта особая жизненная тайна, способная сдернуть заве­су с мистерии души человеческой, что ребенок несет в себе нечто неизведанное, что может дать нам, взрослым, воз­можность решить наши личные и социальные проблемы. Эта точка зрения открывает новое направление в изуче­нии ребенка. Она представляется нам очень важной в пла­не влияния на всю социальную жизнь.

Психоанализ открыл для нас не изученное доселе ис­следовательское поле. Он не решил насущных жизненных проблем, но внес большой вклад в подготовку понимания тайн природы ребенка.

Психоанализ проник под оболочку сознания, которое было закрыто от психологов, как геркулесовы столпы в античной истории. Без его открытий было бы трудно объяс­нить духовную жизнь ребенка, которая, в свою очередь, могла бы способствовать углубленному изучению обще­человеческих проблем.

Известно, чем стал психоанализ позже. Но вначале он был не чем иным как новым методом лечения душевных заболеваний. Он положил начало новой области медици­ны. Истинный вклад психоанализа состоял в открытии влияния подсознания на действия человека. Он изучал определенные психические реакции той стороны созна­ния, которая обнаруживала скрытые факты и неожидан­ные реалии, отодвинув тем самым все прежние представ­ления. Таким образом, нам открылось существование не­известного, обширного мира, с которым тесно связана судьба индивида. Но психоанализ не смог полностью ис­следовать этот неизвестный мир. Страх, сравнимый с суе­верием греков, удержал 3. Фрейда в пределах исследова­ния заболеваний.

В некоторых случаях под давлением мощного внутрен­него напряжения, вызванного сочетанием различных фак­торов, развиваются тяжелые душевные недуги. Странные проявления подсознания очень контрастируют с проявле­ниями сознания. Долгое время их считали просто симпто­мами заболевания. Фрейд прошел обратный путь: с помо­щью тщательно отработанной методики он получил воз­можность проникать в подсознание. Но ограничился лишь сферой исследования болезней. Какой же нормальный че­ловек был бы готов подвергнуть себя болезненным обсле­дованиям, похожим на оперативное вмешательство в душу? Основные положения новой психологии базирова­лись на наблюдениях.

Поэтому теории Фрейда не могут удовлетворить нас, так же как и его методы лечения, так как они никоим об­разом не ведут к исцелению душевных болезней. Тради­ции и обычаи общества восстали против некоторых обобщений фрейдистских теорий. Эти традиции позволили нам увидеть реальность. Исследование этой чудовищной ре­альности - больше, чем методика клинического лечения или обоснование теорий.

Задача освоения этого неисследованного поля совпа­дает, возможно, с задачами других наук и предполагает другую терминологию. Речь идет об изучении людьми сво­его происхождения, о расшифровке души ребенка при стол­кновении его с окружающим миром, о драматической и трагической тайне его борьбы, которую необходимо опи­сать, ведь понимание души человека остается пока иска­женным и неясным.

Психоанализ уже коснулся этой тайны. Самым впечат­ляющим открытием стало утверждение о происхождении психозов. Из обремененного воспоминаниями подсозна­ния исследователи узнали о диковинных страданиях дет­ства. Это открытие стало выдающимся революционным знаком психоанализа. Выяснилось, что длительные и по­стоянные страдания чисто душевного свойства в детстве могут привести к психическим заболеваниям во взрослом состоянии и являются результатом подавления спонтан­ной деятельности ребенка. Это подавление идет от взрос­лого, а именно от матери, которая имеет огромное влия­ние на свое дитя.

Следует различать два пласта, с которыми сталкивался психоанализ. Один из них лежит на поверхности. Это кон­фликт, который разыгрывается между инстинктом инди­вида и условиями внешнего мира, к которому этот инди­вид должен приспособиться. Этот конфликт может разря­диться, если причины его, не находя своего разрешения, уносятся в поле подсознания. Но есть и еще один глубоко залегающий пласт — детские воспоминания. Они встают не между вырастающим человеком и окружающей социальной средой, а между ребенком и его матерью - или, обобщая, между ребенком и взрослым.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: