Преподаватель психологии как индивидуальность

Руководитель Ленинградской научной психологической школы Борис Герасимович Ананьев помимо организатор­ского и научного таланта обладал также целым рядом важ­ных педагогических качеств. Обычно его ученики приобща­лись к науке в процессе выполнения эмпирического иссле­дования, начиная с его организации и заканчивая обработ­кой и интерпретацией полученных данных. «Чтобы стать теоретиком, прежде всего надо стать эмпириком», — вну­шал им Борис Герасимович (иит. по: Логинова, 1995, с. 167). Он воспитывал в студентах культуру научного исследования и полагал, что ее непременным атрибутом является опора на предшественников. В то же время он выступал за диалог с со­временниками — учеными из других научных школ и направлений и всегда осуждал проявления «школьного шовинизма». По его инициативе организовывались встречи студентов и преподавателей факультета психологии Ленинградского университета с выдающимися психологами Московского и Тбилисского университетов, Института психологии АПН СССР, Украинского Института психологии (Логинова, 1995). Современники вспоминают о редкостном ораторском таланте Ананьева. Доклады, вы­ступления, лекции и даже реплики Бориса Герасимовича воспринимались как замеча­тельные образцы ораторского искусства и неизменно покоряли слушателей. И это при том, что он не прибегал к нарочитым эффектным приемам, излагал мысли строго, серьезно, иногда даже отстраненно, но с потаенной страстью, которая прорывалась наружу в голосе, жесте, взгляде. В его устной и письменной речи не было расчетливой красивости, зато присутствовали юмор, неожиданный эпитет и искренний пафос. Все это прочно приковывало внимание к нему, восхищало (Логинова, 1995, с. 168). Всякая дискуссия при участии Б. Г. Ананьева проходила энергично, интересно и про­дуктивно. Он выделял ценную мысль выступающего или собеседника и развивал ее. Умел беречь время других людей. Если по какой-то причине Борис Герасимович не мог в назначенный час принять посетителя, то он выходил из кабинета и извинялся перед ним, даже если это был всего лишь студент-первокурсник (иит. по: Логинова, 1995). Факультет, находившийся на Красной (Галерной) улице в Ленинграде в небольшом ста­ринном дворце с высокими окнами, выходящими в сад, виделся ему семьей единомыш­ленников, подобием пушкинского лицея с его духом свободомыслия и братства. К сожа­лению, мне не довелось лично встречаться с Ананьевым. Он умер весной 1972 года, в тот год, когда я только поступал учиться на факультет. Но атмосфера творческой пси­хологической мысли еше долго жила в стенах старинного особняка на Красной улице, где прошли мои студенческие годы, где мне посчастливилось учиться у многих прекрас­ных преподавателей. Каждый из них был по-своему интересен.

развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи... Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса...» (Гессен, 1995, с. 311).

Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная краси­вость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого» (Селье, 1987, с. 349).

При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логиче­ские ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность

10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 225

в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и не­гативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены пу­тем систематических упражнений.

Педагогические установки.Под педагогической установкой понимается го­товность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педа­гогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большин­стве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы н с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность устано­вок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного "студента свидетельствуют обычно следующие признаки:

♦ преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хоро­шему»;

♦ преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;

♦ при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;

♦ чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;

♦ старается не замечать успехов такого студента;

♦ иногда вообще не работает с ним на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).

О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:

♦ преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;

♦ при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;

♦ поощряет улыбкой или взглядом;

♦ при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

♦ чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии (Карандашев, 1990; Смирнов, 2001).

Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на сту­дентов.

Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам.Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все препо­даватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки пре­подавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:

♦ либо «пересказчиком» учебников («бедным студентам так легче»),

♦ либо превращается в «артисга-очаровашку» или «весельчака-юмориста» («сту­дентам должно быть интересно и весело»),

♦ либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости» («студентам при­ятно видеть перед собой "сильную" личность» (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 287)).

226 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследст­вие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лиша­ет некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не про­исходит.

Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должно­сти видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосход­ства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и де­монстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уваже­ния к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения пра­вильная. Собственных ошибок они не признают.

Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить из­вестным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней» (цит. по: Карандашев, 1990). В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации.

Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:

♦ ему дается право выбора (в определенных пределах);

♦ ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);

♦ его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).

Любопытно обратить внимание на типичную реакцию американского препо­давателя на вопрос, задаваемый студентом на занятии: «Хороший вопрос»; только после этих слов дается ответ. Такая реакция является, во-первых, проявлением уважения к студенту, а во-вторых, поощряет активность студентов на занятиях.

Отношение преподавателя к критике со стороны студентов.В процессе обу­чения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некото­рых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заклю­чаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на дру­гом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 307).

Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь

10.3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 227

дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и дела­ет студента объектом насмешки.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии — совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен про­ходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а так­же на основе взаимоуважения спорящих (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 308).

Личные отношения преподавателя со студентами.Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к ка­ким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внеш­ность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и лич­ные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважи­тельное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привиле­гии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавате­ля личным обаянием.

Особый вопрос — проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты — это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под присталь­ным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом пом­нить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти от­ношения напоказ (Пряжников, Пряжникова, 2001, с. 309).

Стиль педагогического общения преподавателя и студентов.У преподавате­ля в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается опреде­ленная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодейст­вия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традицион­но выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либераль­ный (цит. по: Карандашев, 1990; Смирнов, 2001). Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

Для преподавателя с авторитарным стилем общенияхарактерно то, что он за­нимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевремен­ный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается не­обходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, само­стоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя — не субъект учения, а только объект обучения.

К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавате­лю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявле-

228 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

нию индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о сту­денте и абстрактных требований к нему.

Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении сту­дентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплиниро­ванных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочи­тает недооценить студента, чем переоценить.

Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки.

Для преподавателя с демократическим стилем общенияхарактерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возмож­ность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные зада­ния он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирает­ся на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Сту­дент для него — не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индиви­дуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стерео­типных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, не­жели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообраз­ной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет призна­вать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного досто­инства.

Для преподавателя с либеральным стилем общенияхарактерно то, что он за­нимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты про­являют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате име­ет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении тре­бований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной тре­бовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследова­тельность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, со­ответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержатель­ную и целесообразную учебную деятельность.

Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

Представленную выше характеристику стилей следует рассматривать только как схему признаков, описывающих типичные способы педагогического общения.

Контрольные вопросы 229

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с препода­ванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оцени­вается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных си­туациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпоч­тение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

♦ от возраста учащихся и студентов;

♦ от типа учебного заведения;

♦ от особенностей данного класса;

♦ от особенностей учебной ситуации.

Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, являет­ся важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.

Контрольные вопросы

1. Какие требования предъявляются к образованию и профессиональной квали­фикации преподавателя?

2. Какие преподавательские должности существуют в высших учебных заведениях?

3. Где осуществляется подготовка преподавателей психологии для высших учеб­ных заведений?

4. Какими критериями определяется профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов?

5. Какие ученые степени существуют в Российской Федерации для характери­стики научной квалификации преподавателей психологии?

6. Какие ученые знания существуют в Российской Федерации для характеристи­ки научно-педагогической квалификации преподавателей психологии?

7. Какие формы повышения квалификации научно-педагогических работников используются в России?

8. Какие особенности и проблемы профессиональной квалификации преподава­теле!! психологии существуют в средних учебных заведениях?

9. Перечислите и охарактеризуйте функции преподавателя психологии.

10. Какие трудности и сграхи часто возникают у молодых преподавателей в нача­ле их преподавательской деятельности?

11. В чем проявляет ся сходство и различие в деятельности преподавателя и актера?

12. Охарактеризуйте ролевые позиции, в которых может оказаться преподаватель

ПСИХОЛОГИИ.

230 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

13. Перечислите знания, умения и способности, необходимые для успешной рабо­ты преподавателя психологии.

14. Каково соотношение знаний предмета и методических умений в деятельности преподавателей средней и высшей школы?

15. Завершите фразу: «Кто ясно мыслит, тот...».

16. Насколько необходимы для преподавателя артистизм и ораторские умения?

17. В чем проявляются позитивные и негативные педагогические установки пре­подавателя?

18. В чем проявляются доброта и уважение преподавателя к студентам?

19. Как должен относиться преподаватель к критике со стороны студентов?

20. Возможны ли личные отношения преподавателя и студентов?

21. Охарактеризуйте три классических стиля педагогического общения препода­вателя со студентами.

Литература

Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н. Человековедение (Психолого-педагогическая технология курса). — Омск, 1993. — 42 с.

Агафонов Т. И. Кружок студентов по психологии: (Из опыта работы Вологодского пединститута) // Советская педагогика. — 1949. — № 6. — С. 90-95.

Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тези­сы докладов научно-практической конференции. — М.: Изд-во «Прометей», МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. - 234 с.

Андреева А. Д., Данилова Е. Е. Преподавание психологии в современной школе // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 122-124.

Архангельский С. Н. и др. Наглядные пособия и опыты в курсе психологии. Для педучилищ / Под ред. М. В. Соколова. — М.: Учпедгиз, 1958. — 104 с.

Бабаева Ю. Д. Опыт преподавания психологии в начальной школе // Развиваю­щаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всерос­сийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред.

B. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -- С. 13-14.

Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Информационные технологии в психологиче­ском образовании // Развивающаяся психология — основа гуманизации обра­зования: Материалы I всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. -

C. 65-67.

Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое посо­бие для студентов вузов. — М.: Учебная литература, 1997. — 256 с.

Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Владос, 1999.

Банщиков В. М., Гуськов В. С, Мягков И. Ф. Медицинская психология: Учебник для студентов медицинских институтов. — М.: Медицина, 1967. — 240 с.

Батурин Н. А., Молочкова И. В. Система учебно-производственных практик как условие профессионализации подготовки практических психологов // Разви­вающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Ы. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 68-69.

Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / Ребер Артур; Пер. с англ. — М.: ACT; Вече, 2001.

Боярчук В. К. Методика преподавания психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1982. — 68 с.

Васильев В. Л. Юридическая психология. — СПб.: Питер, 1997.

Васильев В. Л. Юридическая психология. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2001.

Бачков И. В. Программа «Психологическая азбука» в системе начального обуче­ния // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Мате-

232 Литература

риалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 37-38. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Академия,

1997. - 496 с.

Веккер Л. М. Психические процессы. Том 3. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 326 с.

Войскунский А. Е. Научная информация в психологии: электронные ресурсы. — М: Российское психологическое общество, 1997. — 95 с.

Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1989. - № 3. - С. 50-62.

Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1990. - № 1. - С. 57-67.

Володарская И. А. Некоторые формы профессиональной подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис," Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 47-48.

Вороний Л. Г., Маш Р. Д. Методика проведения факультативных занятий по фи­зиологии высшей нервной деятельности и психологии. — М.: Просвеще­ние, 1979. - 160 с.

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». — М.: Российское педагогическое агентство,

1998. - 272 с.

Ганзен В. А., Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 75 с.

Герасимова В. С. Роль факультатива по психологии для старшеклассников // Во­просы психологии. — 1987. — № 4. — С. 88-92.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.

Гиттельсон Б. Парапсихология — это просто / Пер. с англ. — М.: Агентство «ФА-ИР», 1997. - 656 с.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Прогресс, 1976.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. / Пер. с франц. — М.: Мир, 1996. - Т. 1. - 496 с; Т. 2. - 376 с.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студ. педвузов. — М.: ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

Государственные стандарты высшего профессионального образования и новые технологии обучения в вузе: Материалы научно-практической конферен­ции. — Вологда: Русь, 1996.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональ­ной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации

Литература 233

«Преподаватель» // Официальные документы в образовании. — 2000. — № 24. — С. 53-59.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо­вания. Специальность 020400 — психология. Квалификация: психолог, препо­даватель психологии. — М.: 2000.

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра­зования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню под­готовки выпускников по специальности 0312 — Преподавание в начальных классах (повышенный уровень среднего профессионального образования). — М., 2002.

Готптсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М, 1982.

Гуревич П. С. Человек: Учебное пособие для 9 классов общеобразовательных учебных заведений. — М.: Дрофа, 1995. — 336 с.

Гусев А. Н., Худяков А. И. Проблемы дистанционного обучения психологов // Раз­вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 62-63.

Доброва А. Д. О преподавании логики, психологии и педагогики в средней школе в дореволюционное время (библиография) // Советская педагогика. — 1944. — № 2-3. - С. 31-35.

Донцов А. И., Жуков Ю. М., Петровская Л. А. Практическая социальная психоло­гия как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Со­ловьевой. — 2-е изд. — М.: Смысл, 1996. С. 7-21.

Дружинин В. Н. Личность и гороскоп // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. -№ 3. -С. 44-52.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. — М.: ИН-ФРА-М, 1997. - 256 с.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. -320 с.

Европейская Конвенция об академическом признаний университетских квалифи­каций //Официальные документы в образовании. — 1999.— №20. — С. 91-98.

Емузова Н. Г. Психология и педагогика — как единый интегративный курс // Раз­вивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Все­российской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 82.

Елфимова А. И., Рыбакова Л. М., Сивцова Н. А. Практикум по общей психологии для педагогических институтов. — Вологда, 1975. — 49 с.

Емельянов Г. А., Адаскина А. А. Пути взаимодействия психологии и искусства // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 72-73.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. — М., 1996.

234 Литература

Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Психологическое профильное образование старших школьников — модель подготовки абитуриентов психологического факульте­та Ростовского госуниверситета // Развивающаяся психология — основа гума­низации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической кон­ференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 72-73.

Ждан А. Н. Московский университет и психология (К 240-летию Московского го­сударственного университета им. М. В. Ломоносова) // Психологический журнал. -1995. - Т. 16. - № 5. - С. 134-143.

Жильцова О. А., Самонепко Ю. А. Инновационные образовательные технологии в системе дистантного образования // Развивающаяся психология — основа гу­манизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. — М.: РПО, 1998. - С. 271.

Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя: Экспериментальный учебный курс для подростков. — М., 1994. — 264 с.

Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального за­кона от 13.01.96 г. № 12-ФЗ).

Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 22.08.96 г. № 125-ФЗ) // Бюллетень Государственного коми­тета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 10.

Закс Л. Статистическое оценивание. — М., 1976.

Иванченко Г. В. Психология в цикле социально-гуманитарных дисциплин в техни­ческом вузе // Развивающаяся психология — основа гуманизации образова­ния: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 86-87.

Иващеико Ф. И. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для пед. институ­тов. — Минск, 1979. — 80 с.

Каган В. Е. Практическая психология для психологов и врачей: обучающий тесто­вый контроль. — М.: Смысл, Академический проект, 1999. — 807 с.

Кадочкина В. Е. Использование активных форм обучения при подготовке педагогов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19—21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 93-94.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М.: Знание, 1986. — 80 с.

Калягина Г. В. Особенности многоуровневой системы подготовки психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 86-87.

Карандашев В. Н. Основы психологии общения. — Челябинск, 1990. — 84 с.

Карандашев В. Н. «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна: научный труд или учебник // Психолого-педагогические проблемы развития личности в со­временных условиях: Тезисы докладов межвузовской научной конференции,

Литература 235

Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - С. 8-9.

Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — М.: Смысл, 2000. — 288 с.

Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2003.

Карандашев В. Н. Преподавание психологии: Опыт международного исследова­ния и перспективные проекты сотрудничества // Психологический журнал. — 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 86-89.

Карандашев В. Н. Подготовка профессиональных психологов в европейских стра­нах и США // Психология как профессия (исследователь, практик): Ежегод­ник Российского психологического общества. — Т. 9, вып. 3. — М., 2002а. — С. 51-53.

Карандашев В. Н. Квалификационные работы по психологии: рефераты, курсо­вые, дипломные. — М.: Смысл, 20026.

Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии в начальной школе: Учеб­ное пособие. — Вологда, 2002в. — 132 с.

Карандашев В. Н. Международные тенденции высшего психологического образо­вания: Материалы III съезда РГЮ. — СПб., 2003.

Кирюхина Н. Л. К вопросу о тестовом контроле знаний студентов по психологии // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 103.

Климов Е. А. Психология: Учебник для средней школы. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.

Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопро­сы психологии. — 1998. — № 2. — С. 57-60.

Климов Е. А. Основы психологии. Практикум: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - 175 с.

Ковалев В. Н., Щеглова И. В., Дусева И. П. О преподавании психологии в Новочер­касском государственном техническом университете // Развивающаяся пси­хология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской на­учно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 104-105.

Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопро­сы психологии. - 1999. - № 1. - С. 83-91.

Коломинский Я. Л. Человек: психология: Книга для учащихся старших классов. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

Конвенция о признаний квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Лиссабон, 11.04.97 г. // Официальные документы в об­разовании. - 2000. - № 11. - С. 76-94.

Контрольные работы по психологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Е. Л. Бокуть, Л. А. Першина, А. А. Родина и др.; Сост. Л. А. Першина. — М.: Академия, 1998. — 96 с.

236 Литература

Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 224 с.

Коптева Н. В. О структуре учебников по психологии // Вопросы психологии. — 1989. -№5. - С. 106-111.

Корнилов К. Н. О преподавании психологии в средней школе // Советская педаго­гика. - 1943. - № 8-9. - С. 17-19.

Корнилов К. Н. Психология: Учебник для педучилищ. — М.: Учпедгиз, 1946.

Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. — М.: Изд-во Моск. ун-та: ЧеРо, 1997. - 256 с.

Кравцова Е. Е. Экспериментальный психологический театр как средство обучения студентов-психологов // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис.Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. -С. 113-114.

Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.-512 с.

Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск: Харвест, 1999. - 384 с.

Кудрина Г. Я. Сборник задач по детской психологии (Психические процессы). — Иркутск, 1986. - 91 с.

Куликов Л. В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб.: Речь, 2001. — 184 с.

ЛазурскийА. Ф. Общая и экспериментальная психология. — СПб.: Изд-во М. Кос­тина, 1912. - 264 с.

Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психо­логии // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 80-86.

Леонтьев Д. А. Самая обыкновенная парапсихология // Психологический жур­нал. - 1995. - № 1. - Т. 16. - С. 170-172.

Логинова Н. А. Научная школа Б. Г. Ананьева // Психологический журнал. — Т. 16. - № 1. - 1995. - С. 164-169.

Лузгин С. А. Психологическое образование в специализированном вузе: опыт и проблемы // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1988 г. / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - Т. 2. - С. 65-67.

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1989.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: