Сделай Сам Свою Работу на 5

Порядок формирования падежных форм (по данным А. Н. Гвоздева)

 

Возраст детей 1 год 10 мес — 2 года   2 года — 2 года 2 мес Возникающие в данный момент формы Винительный падеж объекта Винительный падеж с предлогом для обозначения места (предлог в речи опускается) Родительный падеж частичного объекта Именительный падеж Дательный падеж для обозначения лица Дательный падеж с предлогом для обозначения лица, к которому направляются движения (предлог опускается) Творительный падеж орудия действия Творительный падеж с предлогом, обозначающим совместность (предлог опускается) Творительный падеж цели (с предлогом за, который опускается) Предложный падеж для обозначения места

2 года 2 мес — 2 года 4 мес 2 года 4 мес — 2 года 6 мес   2 года 6 мес — 2 года 8 мес     2 года 8 мес — 2 года 10 мес     2 года 10 мес — 3 года Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлога у) Винительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов в и на) Родительный падеж с предлогом для обозначения места (отмечено употребление предлогов у, из, от, с) Дательный падеж с предлогом к для обозначения лица, к которому направляется движение Творительный падеж с предлогом с для обозначения совместимости Творительный падеж с предлогом за для обозначения цели Предложный падеж с предлогом в и на для обозначения места Винительный падеж с предлогом под для обозначения места Родительный падеж при отрицании у глагола Родительный падеж с предлогом у для обозначения принадлежности Родительный падеж с предлогом без для обозначения отсутствия или лишения чего-нибудь Дательный падеж без предлога для обозначения лица, в интересах которого что-либо совершается Творительный падеж без предлога для обозначения материала, который используется при действии Творительный падеж без предлога для обозначения объектов действия Творительный падеж для обозначения причины или источника явления Творительный падеж с предлогом под для обозначения места Винительный падеж с предлогами про и об для обозначения объекта, о котором идет речь Родительный падеж с предлогом на для обозначения места Родительный падеж с предлогом о для обозначения места Родительный падеж с предлогом после для обозначения времени Творительный падеж без предлога для обозначения времени действия Винительный падеж без предлога вместе с прилагательным для обозначения времени Винительный падеж с предлогом за для обозначения прикосновения к части предмета Винительный падеж с предлогом через для обозначения предмета или пространства, которое целиком преодолевается Родительный падеж с предлогом у для обозначения лица или предмета, которому что-нибудь принадлежит Родительный падеж с предлогом из для обозначения материала Родительный падеж с предлогом для с целью обозначения лица или предмета, в интересах которого совершается действие Творительный падеж без предлога для обозначения субъекта при страдательном причастии

с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.



Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются прежде других грамматических категорий, свидетельствует о ведущем значении предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для усвоения языка.

В психологии делались неоднократные попытки объяснить факт интенсивного усвоения грамматических форм в раннем детстве. К-Бюлер (1924) выдвинул предположение, что в основе всего процесса лежит делаемое ребенком открытие флективной природы языка. Ребенок после своего интуитивного открытия начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что грамматические связи, отражающие реальные отношения, могут выражаться путем изменений морфологических частей слова. Однако такое представление об усвоении грамматических форм не может быть принято, так как оно не объясняет самого главного — как ребенок приходит к пониманию флективной природы языка. Кроме того, К- Бюлер чрезвычайно интеллектуализирует процесс усвоения ребенком языка и не учитывает важнейшего обстоятельства: если бы ребенок и мог самостоятельно сделать такое открытие, то оно должно было бы быть результатом процесса усвоения, а отнюдь не лежать в его основании.

В действительности дело обстоит следующим образом. И. П. Павлов неоднократно подчеркивал, что слово обладает теми же функциями, как и всякий другой раздражитель. С самых начальных моментов овладения языком оно воспринимается ребенком в первую очередь со своей материальной, звуковой стороны. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка.

Наблюдательные педагоги, например Ю. И. Фаусек (1922), подметили, что маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся составляющие его звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский (1955) в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития двухлетнего ребенка, своеобразную и очень рациональную систему упражнений в фонетике.

Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи про-


исходит по законам образования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значении орудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которых орудийность всегда представлена в одной грамматической форме — с окончанием на -ом (ножом, ложкол, лопатом и т. п.); установившаяся связь окончания со значением орудийности приобретает широко иррадиированный характер.

В дальнейшем под влиянием практики речевого общения этот стереотип изменяется, появляются новые формы выражения грамматического отношения — окончание -ой в творительном падеже. Новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотип и начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание ой). Впоследствии происходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функции стереотипов разграничиваются.

По мнению Ф. А. Сохина (1956), предложившего такое объяснение, овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, их генерализации и последующей дифференциации. Однако его объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения грамматического строя языка. Для того чтобы возник стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением той или иной грамматической категории и ее звуковым выражением (в приведенном примере—между значением орудийности и окончанием -ом). Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное объяснение.

Некоторые психологи и педагоги предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка. В дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К. Д. Ушинский (1950), в советской литературе на это ссылались А. Н. Гвоздев (1949) и К. И. Чуковский (1955). Однако если даже согласиться с предположением о наличии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к его звуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя из реальных условий усвоения языка.

За последние годы в советской детской психологии стали появляться фактические данные, раскрывающие процесс формирования у ребенка грамматического строя языка. Ф. А. Сохин (1956) экспериментально изучал, как у детей от 1 года до 3 лет 5 мес формируется понимание предлога — грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Предлагая детям выполнение самой простой по своей грамматической форме всегда одинаковой инструкции: «Положи (название предмета) на (название другого предмета)»,— он изменял конкретные отношения между предметами, с которыми должен был действовать ребенок. Предметами служили кружок и кубик, соотношение в величине которых все время изменялось. Ребенок должен был действовать с предметами разной формы (одинако-


вой или разной величины) и с предметами одной и той же формы (также одинаковой и разной величины).

Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции, хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы (Положи мячик на диван), опираясь на ясно выраженные предметные отношения. Затем грамматические элементы (в данном случае предлог) вычленяются и сами становятся носителями объективных отношений, но их значение еще не отделено от конкретных, непосредственно воспринимаемых предметных отношений, не отвлечено от них (при действовании с большим кубиком и маленьким кружком инструкция «Положи кружок на кубик» выполнялась правильно в 92%; а при варианте «Положи кубик на кружок» правильное выполнение снижалось до 30%). Наконец, грамматические элементы, вычленясь из конкретно-предметных отношений, становятся особой грамматической формой, отвлеченной от конкретного предметного содержания (дети ориентируются на значение предлога, без оглядки на конкретные отношения между предметами, с которыми они должны действовать).

Мы полагаем, что по такому же пути развивается понимание значений не только предлогов, но и других грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. п.). Вначале то или иное объективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию; затем выделяется грамматическая форма; наконец происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Важное звено этого процесса — выделение самой грамматической формы. М. И. Попова (1956) исследовала его при формировании у детей раннего возраста умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Категория рода характерна именно для имен существительных и вместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (за исключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых она обозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к 3 годам. В процессе усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой и начинает превалировать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации, в котором смешиваются согласования в женском и мужском роде; и наконец возникает правильное согласование. В основе правильного согласования лежит ориентировка детей на форму существительного.

М. И. Попова специально обучала дошкольников согласованию существительных с глаголом в прошедшем времени. В одной из серий обучение проводилось таким образом, что в процессе игры


ребенок повторял за экспериментатором предложения, которые состояли из существительного и согласованного с ним глагола в прошедшем времени, а затем сам составлял такие предложения до тех пор, пока не усваивал общего принципа и не мог перенести его на другие слова.

Автор установила, что простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводят к искомому результату или приводят к нему с очень большим трудом. Некоторые дети повторяли словосочетание до 1000 раз, но так и не усвоили принципа согласования; другие, имевшие к началу опытов более высокий уровень речевого развития, усвоили его, но далось им это очень нелегко. Непродуктивность подобного пути можно объяснить прежде всего тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова, они как бы не видели ее.

В другой серии составление ребенком предложений вводилось в ситуацию игры таким образом, что становилось одним из центральных звеньев действия, которое ребенок должен был совершать, а от правильности выполнения зависел успех всего действия. При этом детям предоставлялась возможность самостоятельно исправлять допущенные ими ошибки и таким образом находить правильную форму. Обучение, проведенное таким способом, оказалось значительно более эффективным. Все, без исключения, дети усвоили правильное согласование и научились выделять голосом окончания существительного и согласуемого с ним глагола. Некоторые из них усвоили всё очень быстро — после первых 3 тренировочных опытов; другим потребовалось от 24 до 200 повторений (см. табл. 2). Таким образом, совокупность условий в указанной серии опытов обеспечила более или менее эффективное образование ориентировки на форму слова.

Материалы исследования свидетельствуют о том, что быстрое появление ориентировки на звуковую форму слова приводит к усвоению детьми согласования без особого формирования и генерализации стереотипов в женском, а затем в мужском роде. В свете этих фактов можно полагать, что установление стереотипов, обычно

Таблица 2

Эффективность усвоения согласования в роде
при различных способах обучения, %
(по данным М. И. Поповой)

 

 

Серия опытов Количество повторений
0 (после 3 тренировочных опытов) 0—200 100—200 более 200
Первая
Вторая

происходящее в процессе стихийного общения взрослых с детьми,' мешает формированию ориентировки на звуковую форму слова.

Следовательно, ориентировка на звуковую форму слова возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности.

Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба процесса начинаются тогда, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой — пытается сам произнести первые слова.

Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фазы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Стадия восприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной (Н. X. Швачкин, 1948).

На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов.

Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н. X. Швачкин (1948) установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:

Вначале и раньше всего возникает различение гласных.

Затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрыв-


ных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.

Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Исследование физических особенностей звуков дает рснование считать, что характерные особенности согласных звуков зачастую незначительны, так как лежат на границе чувствительности объективного физического анализа. При различении глухих и звонких согласных в силу сходства их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеет артикуляцией многих звуков и может при их дифференциации ориентироваться на артикулярные различия, но в случае глухих и звонких согласных он должен, вопреки артикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематические различия.

На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоению звукового состава языка сопутствует расширение запаса слов; количество правильно произносимых звуков тесно связано с запасом активно используемых слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенка одновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими. Чаще всего на месте отсутствующего появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких по артикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков (А. Н. Гвоздев, 1948).

Для усвоения отдельных звуков требуется разное время. У сына А. Н. Гвоздева усвоение отдельных звуков длилось: г—20 дней; л—31 день; ш—38 дней; в—85 дней; с—55 дней; р—72 дня; ж— 68 дней и т. д.

Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенка возникает правильное произношение как отдельных слов, так и составляющих их звуков.

А. Н. Гвоздев приводит данные, свидетельствующие, что слуховой контроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано. В возрасте 1 год 10 мес его сын уже прислушивался к произносимым словам и произносимые неправильйо повторял с явным старанием их улучшить.

Можно полагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со слышимым им в языке взрослых. Соотнесение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключены между двумя звуковыми образами: звуком, имеющимся в языке взрослых, и звуком, произносимым самим


ребенком. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают.

Однако еще слабо изучен вопрос о том, как именно и адекватно ли воспринимает ребенок звуки языка взрослых. Есть некоторые основания считать, что правильное восприятие звуков языка взрослых возникает не сразу и« в результате определенного развития. Верное восприятие звука, слышимого в языке взрослых и выступающего как эталон, к которому примериваются произносимые самим ребенком звуки, развивается в ходе речевой практики ребенка.

При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Сравнительное исследование процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и их сверстников, отстававших в речевом развитии, проведенное Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948), убедительно показало, что все операции восприятия у первых развиты значительно выше, чем у вторых. Даже в такой относительно простой операции, как установление тождества предметов (игрушек) между собой, когда ребенку предлагалось по образцу выбрать из других игрушек одинаковую или найти ее изображение среди различных картинок, сказались некоторые преимущества детей с нормально развитой речью. Хотя дети, отстававшие в речевом развитии, справлялись с этой задачей, но сама операция выбора проходила у них значительно менее организованно и четко. Они чаще обращались к образцу и непосредственному сравнению, чем дошкольники с нормально развитой речью.

Гораздо резче сказались различия там, где слово — название предмета должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщать однородные предметы (игрушки) и изображения на картинках, представленных как в одном, так и во многих экземплярах, либо обобщать разнородные предметы, имеющиеся в одинаковом количестве. В другой серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку предоставлялась возможность выбирать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом. Результаты представлены в табл. 3.

Приведенные в таблице данные свидетельствуют, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно интересно количество исправляемых


Таблица 3

Обобщение предметов детьми,
владеющими и не владеющими речью,
% (по данным Г. Л. Розенгарт-Пупко)

 

 

Характер решения «Предмет и количество» «Предмет и его часть»
Владеющие речью Не владеющие речью Владеющие речью Не владеющие речью
Правильно Сначала неправильно, затем правильно Неправильно    

самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора" в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.

Если Г. Л. Розенгарт-Пупко рассматривала значение уровня усвоения речи для развития восприятия, то А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович (1956) изучали значение речи для развития всех психических процессов, практической и игровой деятельности ребенка. Это исследование интересно не только своими результатами, но и методом.

Под наблюдением находились МЗ близнецы Юра и Леша Г. Оба родились в срок, и, за исключением задержки в речи, их развитие протекало нормально. Из-за некоторых условий воспитания и недостаточного общения со взрослыми у обоих мальчиков развитие речи резко задержалось. До 2 лет дети не говорили совсем, а к 2 годам 6 мес они научились говорить слова «мама» и «папа»; в дальнейшем до 4 лет речь этих детей состояла только из небольшого количества малодифференцированных звуков, которые они применяли в игре и общении. К 5 годам их речь состояла из небольшого числа общеупотребительных (чаще всего очень искаженных) и ситуативных слов. В общении друг с другом дети пользовались отдельными словами и даже только звуками, вплетенными в непосредственные действия и сопровождающимися оживленными жестами. Основной единицей речи им служило слово не в предметном значении, а приобретающее значение только в ситуации того или иного действия. Речь, связанная с ситуацией, составляла у Юры 96,9 % и у Леши 98,6 % от всех их речевых высказываний (несвязанная речь — соответственно только 2,8 и 1,4 %).

Грамматическая структура речи близнецов соответствовала ее ситуативному характеру. Полные фразы встречались у обоих мальчиков только в 17,4 % случаев. Остальные фразы были или аморфными (типа однословных предложений), или неполными предложениями. Однако следует отметить, что оба мальчика уже начали переходить к многословным предложениям.

Таким образом, речь мальчиков нельзя было назвать подлинно развернутой предметной речью. Она еще не выделилась из непосредственной связи с поведением и не стала относительно самостоятель-


ным видом деятельности. Понимание детьми обращенной к ним речи взрослых также ограничивалось только такими высказываниями, которые были непосредственно связаны с ситуацией действия. В целом речь у Юры и Леши находилась на уровне, типичном для детей раннего возраста.

Задержка развития речи этих детей имела две причины. С одной стороны, косноязычие, проявлявшееся в нарушении различения близких согласных звуков, в трудностях произнесения аффрикат, стечения согласных и т. д.; с другой — и это главное — ограниченное общение, что не создавало объективной необходимости для развития речи.

В соответствии с уровнем речи находилось и развитие деятельности детей и строение их психических процессов. Их игры резко отличались от игр сверстников. Юре и Леше была доступна примитивная игра, при которой условное значение предметов возникает в процессе прямого действия с ними; но им совершенно была недоступна сложная сюжетная, ролевая игра, исходящая из конкретного замысла и его развертывания в определенный ряд игровых действий. Юра и Леша были не в состоянии справиться с распределением ролей, подчинением правилам игры. Если они и включались в игру других детей, то схватывали лишь ее внешнюю, процессуальную сторону, не вникая в развертывание сюжета.

В конструктивной деятельности мальчики ясно обнаружили неспособность исходить из определенного замысла или речевого задания. Они не могли ни сформулировать его в речи, ни запомнить задание до того, как начиналось соответствующее действие.

Существенно недоразвитыми оказались у них и интеллектуальные процессы, в частности абстракция и обобщение. Так, они не могли выполнить операцию классификации предметов по группам, вполне доступную другим детям 5—6 лет. Вместо классификации предметов Юра и Леша начинали просто ставить предметы друг за другом либо разыгрывали с ними какую-то игру.

Чтобы создать объективные благоприятные условия для развития их речи и поднять ее до соответствующего возрасту уровня, мальчиков разлучили и поместили в разные группы детского сада.

Наблюдения выявили, что сам факт разлучения близнецов создал объективные предпосылки для развития их речи. Очень скоро дети стали включаться в общую жизнь коллектива и их речь начала приобретать формы и функции, свойственные дошкольникам 5—6 лет.

Данные, приведенные в табл. 4, показывают, что в функциях речи произошли существенные изменения. Это в первую очередь касается интенсивного развития планирующей функции речи и, следовательно, возрастающего ее влияния на организацию деятельности. Существенно и появление повествовательной речи.

Естественно, что в связи с изменением функций речи значительно возросла и степень ее понимания (см. табл. 5). Устранение замкнутого общения близнецов друг с другом вызвало существенные


Таблица 4

Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, %
(по данным А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович)

 

Формы речи До разлучения Через 3 мес после разлучения Через 10 мес после разлучения
    Юра Леша Юра Леша Юра Леша
Речь, связанная с непосредственным действием Планирующая речь Повествовательная речь 92,8   4,4 2,8 94,1   4,3 1,6 44,2   15,8 60,7   36,3 33,2   45,9 20,9 25,8   46,5 27,7

изменения как функций, так и структуры их речи. Через некоторое время речь мальчиков сравнялась с обычной для этого возраста речью других детей.

Появление расчлененной речи, обозначающей предметы, действия и отношения, позволило близнецам выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и подчинить свои действия сформулированным в речи сюжету и замыслу. Сдвиги в развитии речи ярко сказались и на игровой деятельности детей: из процессуальной игра становилась предметной, смысловой, когда действия подчинены сформулированному в речи замыслу.

Таблица 5

Объем фраз, понимаемых детьми вне ситуации действия, %
(по данным А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович)

 

Фразы До разлучения детей Через 3 мес. после разлучения Через 10 мес. после разлучения
    Юра Леша Юра Леша Юра Леша
Непонятные вне ситуации Понятные вне ситуации 82,6   17,4 78,2   21,8 11,4   88,6 18,8   81,2    

В рисовании и конструктивной деятельности также произошли существенные сдвиги. Так, конструирование приобрело характер осмысленной реализации замысла, который, будучи раз сформулирован, подчинял себе все дальнейшие действия ребенка. Возникла значительно большая устойчивость всего процесса деятельности; дети начинали сравнивать ее продукты с первоначальным замыслом и исправлять их.

То, что сдвиги наступили в относительно короткий срок, в течение которого произошел перелом в развитии речи близнецов, позволяет предполагать, что эти изменения тесно связаны именно с


овладением системой языка, которое определило и новое строение деятельности детей, а тем самым и новое содержание их психической жизни.

Как учить детей читать

С вопросами первоначального обучения чтению мне пришлось непосредственно столкнуться в конце 1930-х гг. Будучи уже относительно зрелым психологом, учеником Л. С. Выготского, я на протяжении нескольких лет учительствовал в начальных классах. Я на практике убедился в трудностях первоначального обучения чтению и глубоких противоречиях между методикой и научными данными языкознания и психологии. Тогда же возникли идеи, которые смогли быть проверены только много лет спустя.

С 1954 г. началась моя экспериментальная работа по обучению чтению, сопровождавшаяся теоретическим анализом истории проблемы. В 1958.—1959 гг. мною совместно с учительницей Мариной Александровной Поливановой в школе № 91 был проведен первый полный курс обучения чтению по новой системе. В 1961 г. был опубликован экспериментальный букварь и осуществлена его первоначальная проверка в школах Москвы и Калининской области. Полученные результаты оказались обнадеживающими. Появились энтузиасты нового метода обучения чтению: учителя школы № 11 г. Тулы, учителя школы № 17 г. Харькова. На основе дальнейших исследований был создан дополненный и исправленный вариант «Букваря» (1969—1971).

Работа над этим методом углубляется и расширяется. Л. Е. Жу-рова дорабатывает его применительно к обучению детей дошкольного возраста; А. У. Вартанян с успехом распространяет новые принципы обучения на армянский язык и создает «Букварь»; M. E. Охлопкова проводит большую работу на базе якутского языка и предлагает букварь, принятый в качестве стабильного; Л. Киви экспериментально исследует возможность положения новых принципов на эстонский язык. Много творческой инициативы и изобретательности проявили коллеги из Польши — в Люблинском университете усилиями М. Цацковской и Е. Меттера на основе наших принципов создан оригинальный польский словарь. Работают над экспериментальным букварем Р. Шарова и Г. Недев в Болгарии. Своеобразное дидактическое пособие для обучения чтению по новым принципам создано в Германской Демократической Республике. Под руководством Ш. А. Амонашвили проведены исследования применительно к обучению чтению на грузинском языке. Серьезную работу провели Л. Ю. Невуева и А. А. Зубченко в школе села Нудоль Московской области. Группа энтузиастов-педагогов трудится над применением нового метода в г. Ижевске.


Наша задача — подвести теоретические итоги проделанной работы, сформулировать основные принципы, на которых построена новая система обучения чтению1.

Система письма и чтения

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма: при логографической системе это «метод целых слов», при слоговой — «метод целых слогов», при звуко-буквенной — звуковой, или, вернее, фонематический, метод.

Переход к каждой новой системе письма изменяет психологический механизм чтения. Хотя чтение всегда процесс извлечения информации из текста, психологический механизм этого процесса существенным образом менялся. Возникали особые интеллектуальные действия, необходимые для воссоздания звуковой формы слова, и ослаблялось непосредственное запоминание звуковых значений по их графическим обозначениям. Роль непосредственных ассоциаций между графической формой слова или слога и их звуковой формой сводится к нулю.

Трудности раскрытия психологического механизма чтения при звуко-буквенной системе и формирования этого механизма приводили да и сейчас еще приводят к возврату на пути обучения способами, которые соответствовали логографическим и слоговым системам письма. До настоящего времени продолжаются попытки механического переноса «метода целых слов» и различных слоговых методов на звуко-буквенные системы. Это путь обхода трудностей, а не их преодоления; путь, который влечет методику обучения чтению назад, а не продвигает вперед.

Звук и буква

При действиях со знаковыми системами самое важное — установление отношений между знаком и обозначаемой им действи-

1 В 1970-х гг. группа харьковских психологов и педагогов под руководством В. В. Репкина, опираясь на основные принципы обучения чтению^ разработанные Д. Б. Элькони-ным, создали и проверили свой экспериментальный «Букварь», который в настоящее время используется в ряде школ нашей страны. В начале 1980-х гг. Д. Б. Эльконин с помощью Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко создал «Букварь», предназначенный для обучения детей 6-летнего возраста,— сейчас он проходит проверку в нескольких школах.— Примеч. ред.


тельностью. Со знаками никаких предметных действий производить нельзя; их можно только читать, записывать. Знакозая запись — своеобразная краткая условно записанная инструкция, где указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер действий.

Всякая действительность — предметы, явления, их качества — имеет названия в форме слов, которые представляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие предметы и явления. Эти названия употребляются и как названия знаков. Например, слово три— название определенного количества и в то же время название цифры 3; словами до, ре,ми называются музыкальные звуки определенной высоты, и этими же словами называются нотные знаки, которыми записана мелодия.

Слова как знаки не имеют ничего общего с той действительностью, которую они обозначают. В разных языках слова, обозначающие одну и ту же действительность, по своей звуковой форме могут быть совершенно различными. Слова, произносимые устно, как и графические знаки (цифры, нотные знаки, буквы), не изображают действительность, а чисто условно ее обозначают.



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.