Сделай Сам Свою Работу на 5

Возникновение самосознания

Мы обсуждали развитие разных сторон личности ребенка-дошкольника, опираясь на которые можно установить основные новообразования, возникающие к концу дошкольного детства и знаменующие начало перехода к периоду школьного обучения. Появление новых мотивов поступков и действий, среди которых, во-первых, особое значение приобретают мотивы, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми, во-вторых, формируются мотивы долга и вместе с тем мотивы самолюбия и соревнования. Перечисленные мотивы вступают в различные отношения, образуя сложную структуру и подчиняя себе непосредственные желания ребенка.

Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять непосредственное эмоциональное отношение к другим людям. Возникает произвольность поведения и на ее основе новое отношение к себе и своим возможностям. Возможность управления собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача, с которой ребенок начинает справляться.

Внутри деятельности вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми представляет собой особую задачу. Благо-


даря этому формируется оценка своих возможностей по практическому осуществлению той или иной задачи. «Могу» и «не могу» начинают мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.

Дальнейшее развитие взаимоотношений ребенка и взрослых выдвигает на первый план особые функции последних в отношении дошкольника — руководства и обучения, а ребенок начинает осознавать себя как ученика. Все это создает предпосылки для формирования самосознания.

Наиболее ярко формирование самосознания проявляется в самооценке и осмысливании своих переживаний. Р. Н. Ибрагимова (1952) приводит некоторые данные о самооценке детей дошкольного возраста. Она указывает, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других, и только в среднем и в старшем дошкольном возрастах она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка. А. Н. Голубева (1955) считает, что в старшем дошкольном возрасте проявления упрямства во всех случаях хорошо осознаются ребенком как несправедливые и неправильные стремления во что бы то ни стало настоять на своем. Дети, как правило, учитывают последствия своего упрямства и проявляют его чаще всего по отношению к тем взрослым, со стороны которых оно остается безнаказанным, а для ребенка эффективным. Некоторым старшим дошкольникам доставляет удовольствие видеть бессилие взрослых, особенно если окружающие сверстники реагируют на это смехом.



В. А. Горбачева проследила формирование оценки и самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Наблюдения велись в процессе овладения детьми игрой в шашки. Сопоставляя объективные результаты игры с оценками товарищей и самооценками самих детей, В. А. Горбачева приходит к заключению, что «детские оценки товарищей в их шашечных играх почти целиком совпадают с оценками, которые мы должны были дать им на основании более тщательно учтенного нами материала наблюдения» (1948, с. 13).

Вместе с тем она указывает на зависимость, существующую между объективностью и точностью оценки, с одной стороны, и степенью усвоения детьми правил — с другой. От усвоения правил игры зависят критерии, лежащие в основе оценок игры товарищей. Например, слабые игроки больше всего интересуются самим процессом игры, выполнением отдельных действий, не связывая их в единую систему правил, удачное или неудачное применение которых приводит к успеху или неуспеху. У средних игроков значительно повышается интерес к результатам игры, и в основу оценки они кладут собственную практику, личный опыт игры с разными партнерами и главным образом результаты, а не оценку процесса и отдельных ходов. Сильные игроки учитывают не только результаты, но и весь процесс игры.

Анализируя полученные данные, В. А. Горбачева приходит к следующим выводам. Дети старшего дошкольного возраста (7—8 лет)


вполне могут оценивать отдельных товарищей и себя в конкретной деятельности (игры в шашки). В качестве критериев оценки и самооценки они берут одни и те же объективные показатели. Объективность и точность оценки растут по мере освоения детьми правил игры. Высокие возможности оценки и самооценки были обнаружены В. А. Горбачевой и в других видах деятельности дошкольников. Б. Г. Ананьев справедливо считает, что самооценка — наиболее сложный продукт сознательной деятельности ребенка. «Большим достижением,— пишет он,— в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достижение является прямым продуктом успешной совместной воспитательной работы дошкольного учреждения и советской семьи, развивающих в детях элементы морального сознания» (1980, т. II, с. 118).

Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка, содержание которой — состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе.

Не менее важное значение имеет открытие и осмысливание ребенком во второй половине дошкольного возраста своих собственных переживаний. К сожалению, этот вопрос специально не изучался. Однако имеются сведения о присущих данной сфере существенных изменениях.

Излагая материалы исследований, посвященных изучению формирования мотивов деятельности, моральных представлений и связанных с ними чувств, мы приводили факты переживаний, которые всегда связаны у ребенка с его взаимоотношениями со взрослыми и другими детьми, с выполнением моральных норм, заданий со стороны взрослых и т. д. Гамма этих переживаний у ребенка дошкольного возраста довольно велика: радость и печаль, жалость, злость, огорчение и т. д. Ребенку приходится общаться со взрослыми по поводу не только внешних действий, но и своих внутренних состояний и переживаний. Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние состояния, а следовательно, отделять одно от другого и обобщать их. Ребенок раннего и первой половины дошкольного возраста имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не знает их. Он огорчается и радуется, сердится и стесняется, но не понимает, что он именно радуется или обижен.

Благодаря речевому общению возникает понимание своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя существование своих собственных переживаний. Он теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне


было обидно», «Мне стыдно», т. е. он знает, какие именно переживания он испытывает.

Самооценка, т. е. знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний составляют его самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение представляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному). Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью. Отсюда один шаг до отделения внутренней деятельности и внутренних переживаний от внешней деятельности и внешних отношений, который ребенок проделывает уже за пределами дошкольного детства.


Интеллектуальные возможности
младших школьников и содержание
обучения

Введение в нашей стране всеобщего и обязательного десятилетнего образования открывает широкие перспективы для существенного улучшения структуры, содержания и методов школьного обучения и воспитания. Это в свою очередь связано со все повышающимся интересом к вопросам формирования личности ребенка и его психического развития.

Своевременная разработка поставленных проблем позволит избежать случайных и скороспелых решений практических задач народного образования. Важное условие научного подхода к этим задачам — общий подъем уровня теоретических и экспериментальных исследований в области психического развития школьников, в частности усиление внимания к анализу теоретических взглядов, имеющихся в советской педагогике и психологии. При этом, естественно, необходимо специально рассмотреть историю связи обучения с умственным развитием школьников.

Еще в 1930-х гг. эта проблема встала перед нашей детской психологией. В то время происходили значительные изменения в системе школьного образования, осуществлялся переход от комплексного обучения к предметному. Тогда же вышли две книги, написанные крупнейшими советскими психологами—П. П. Блонским (1935) и Л. С. Выготским (1935), посвященные вопросам умственного развития школьников.


П. П. Блонский, опираясь на анализ содержания школьных программ, предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства и условия перехода от одних форм мышления к другим. «Школа,— писал П. П. Блонский,— обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предположить, что школьные программы до известной степени отражают общий ход развития мышления школьников. Целесообразнее всего было бы отобрать для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее, в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом основании можно предположить, что в той части, где имеется полное согласие педагогов, программы действительно отражают реальную картину развития детского мышления. Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных чертах, на материале этих программ мы можем рассчитывать получить лишь самую общую картину развития детского мышления, которая удовлетворяет лишь в начале исследования, как исходный пункт его» (1964, с. 158).

Все школьное детство П. П. Блонский разбивает на три стадии: раннее предпубертальное детство (7—10 лет); позднее предпубер-тальное детство (10—12, 13 лет); возраст полового созревания (13—16 лет)1. В итоге анализа программы П. П. Блонский приходит к следующей схеме, дающей представление об общем ходе развития мышления: раннее и позднее детство характеризуется мышлением по правилам и стремлением к детализации; возраст полового созревания — доказывающим мышлением, включающим мыслительную детализацию; раннее предпубертальное детство — конкретным мышлением; позднее — мышлением отношений, возраст полового созревания — абстрактным мышлением.

Способ анализа, которым пользуется П. П. Блонский, наиболее рельефно иллюстрирует рассмотрение им программы по математике. «Во всех почти школьных программах на младший школьный возраст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изучение алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологической точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, оперируя с числами — цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в алгебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего кульминационного пункта; здесь мышление отвлекается даже от эмпирических чисел.

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школь-

1 Мы не рассматриваем здесь принципы, на основе которых П. П. Блонский строит свою периодизацию школьных возрастов.


ников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они — предметы, т. е.остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы два основных этапа.

Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: целые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел приходится на младшее предпубертальное детство (7—10 лет), арифметика дробей — на старшее. Если в младшем предпубертальном детстве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень количества и величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит на вторую ступень — количественного отношения; это ступень абстрактного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств. Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия мышления абстрактных отношений» (там же, с. 161 —162).

Дальнейшее развитие мышления происходит уже в подростковом возрасте, в связи с овладением алгеброй, и особенно решением уравнений. «В этом возрасте,— пишет П. П. Блонский,— ребенок научается оперировать абстрактными общими числами вместо частных эмпирических чисел и устанавливать законы числовых, максимально общих и абстрактных законов: ведь в этом в сущности и состоят отдел пропорций и основанное на нем решение уравнений» (там же, с. 162).

Резюмируя свой анализ развития мышления в связи с обучением математике, П. П. Блонский пишет: «Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числами, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстрактные числа — абстрактные количественные законы,— таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике» (там же, с. 163).

Конкретные исследования, проведенные П. П. Блонским и его сотрудниками и изложенные в рассматриваемой книге, в основном подтвердили общую картину развития мышления школьников, полученную посредством анализа учебных программ. Конечно, его исследования внесли большую конкретность' в эту картину, углубили ее и поставили ряд вопросов о связи развития мышления с развитием восприятия, памяти, речи.

В заключительной главе книги П. П. Блонский возвращается к общей схеме развития мышления, но теперь уже с генетической по-


зиции, рассматривая его в аспекте совершенствования процессов восприятия и памяти. «Если раннее предпубертальное детство,— пишет П. П. Блонский,— возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в разгаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши» (там же, с. 278) (выделено нами.— Д. Э.).

«Мышление,— продолжает П. П. Блонский,— одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны на этом основании принижать мышление, приписывая в излишне большой мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление развивается на основе более элементарных интеллектуальных функций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюдательным, иметь достаточно практического опыта и знаний, обладать достаточно развитой речью» (там же, с. 279).

Таким образом, вскрывая предпосылки развития мышления, П. П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций — восприятия и памяти. Это положение очень важно, так как оно возвращает нас к принципам конструирования программ школьного обучения. В самом деле, если задача обучения заключается в содействии умственному развитию, если развитие мышления на ранних этапах школьного обучения определяется развитием восприятия, то естественно, что наглядность как дидактический принцип подбора материала становится основой построения программ младших классов школы.

Аналогичен подход и к развитию памяти. Если в старшем пред-пубертальном детстве (9—12 лет) память развивается наиболее интенсивно и именно в этом возрасте достигает своего максимума вербальная память, то «понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений, таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п. падает как раз на младшие и средние классы» (там же, с. 245).

Таким образом, П. П. Блонский сначала, анализируя школьные программы, вывел из них общие особенности развития детского мышления, а затем, исходя из более детальных исследований, обосновал содержание этих же программ ссылками на «особенности» развития мышления. В результате правомерным оказалось утверждение, будто такие программы соответствуют логике умственного развития детей и, более того, их научному обоснованию со стороны психологии. Естественно, что подобные программы можно совершенствовать лишь в частностях, но нельзя менять сколько-нибудь су-


щественным образом, ибо это противоречило бы закономерностям умственного развития детей.

Со времени выхода в свет книги П. П. Блонского прошло уже достаточно лет. За эти годы проведено много исследований мышления ребенка, их результаты в большинстве своем подтвердили характеристику мышления, данную П. П. Блонским на основе анализа содержания программ и логики их построения. Интересно, что такие результаты были получены при изучении понятий, как складывающихся вне процесса обучения, так и тех, которые входили в содержание обучения.

Мы столь подробно остановились на работе П. П. Блонского, во-первых, потому, что в ней наиболее рельефно представлен тот ошибочный круг, в котором находились (и нам кажется, находятся и до сих пор) подобные исследования умственного развития школьников, и, во-вторых, потому, что работа П. П. Блонского позволяет поставить ряд вопросов относительно умственного развития детей.

Однако, прежде чем мы перейдем к этим вопросам, необходимо выяснить, как появились те представления об умственном развитии детей, на которые ориентируются программы, и те принципы, на которых они строятся.

Известно, что обучение, школа, программы имеют очень долгую историю, значительно более долгую, чем научная детская психология. Последняя появилась в XIX столетии, в то время как обучение уходит в глубь веков. Конечно, педагоги — составители программ имели некоторые эмпирические представления о детском уме, но не эти представления в первую очередь определяли отбор содержания для программ, а задачи, которые ставило общество перед воспитанием и обучением подрастающих поколений. В классовом обществе эти задачи неодинаковы для различных классов общества — детей крестьян, рабочих, ремесленников, помещиков, капиталистов.

Достаточно вспомнить систему школ в дореволюционной России (церковноприходская школа, земская начальная школа, городская начальная школа, городское училище, прогимназия, гимназия), чтобы ясно представить себе степень дифференцированности обучения в зависимости от целей господствующих классов в области образования, а тем самым и ограничение задач обучения в школах для «низов».

Система дифференцированного обучения, предназначенного для различных классов (и слоев) общества, строилась по принципу замкнутых концентров знаний и навыков. Концентризм как принцип расположения программного материала исторически вырос, с нашей точки зрения, из механического надстраивания одного над другим типов школ. Таких замкнутых в себе концентров в дореволюционной школе России было четыре: 1) школа грамоты, дававшая только навыки чтения и письма (главным образом церковнославянского); 2) так называемая народная начальная школа, дававшая практические навыки чтения, письма и счета и круг элементарных сведений о


явлениях природы; 3) городское училище и прогимназия, дававшие сумму эмпирических знаний из области различных наук (географии, истории, естествознания); 4) гимназия (или соответствующее ей учебное заведение), дававшая собственно теоретическое образование (классическое гуманитарное или реальное).

Некоторые из таких замкнутых концентров представляли собой своеобразные тупики. Переход из низшего типа школы в другой, более высокий был затруднен не только из-за прямых политических и экономических препятствий, но и в силу «замкнутости» тех знаний и навыков, которые составляли содержание обучения в низших концентрах по отношению к высшим.

Историки школы (а не историки лишь педагогических идей) должны дать анализ отдельных типов школ и исторических условий, определивших их возникновение. В нашу задачу это не входит. Для нас важен лишь тот факт, что начальная школа, дающая детям замкнутый в себе концентр практических навыков и элементарных представлений, возникла задолго до того, как появилась наука об умственном развитии детей. Содержание обучения в этой школе диктовалось прежде всего задачами, которые ставило государство, выступавшее выразителем потребностей капиталистического общества.

Ярким примером того, как господствующий класс в лице царского правительства всячески ограничивал изменения в содержании начального обучения, служит борьба вокруг знаменитых книг К. Д. Ушинского «Родное слово» (части I и II), появившихся вскоре после отмены крепостного права (1864).

К. Д. Ушинский — проводник идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Однако даже очень ограниченные и, казалось бы, политически нейтральные изменения, которые вносил К. Д. Ушинский, вызывали бурный протест со стороны чиновников царского правительства.

Даже самые прогрессивные для своего времени философы и педагоги (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.), формулировавшие принципы обучения (дидактики), всегда были ограничены в своих стремлениях задачами, которые ставили перед школой господствующие классы общества.

Возникает вопрос: не являются ли дидактические принципы, сформулированные педагогами прошлого, своеобразным идеологическим выражением тех ограничений, которые накладывало общество на образование широких народных масс? Мы склонны отвечать положительно на этот вопрос.

Если рассмотреть некоторые из этих принципов, например принцип наглядности, принцип доступности и т. п., то легко увидеть, что каждый из них содержит и прогрессивный и консервативный элементы. Прогрессивный направлен своим острием против схоластической школы, против представлений о недоступности знаний


детям широких народных масс; консервативный — на ограничение содержания образования. В самом начале борьбы за образование широких народных масс внутри буржуазного общества эти принципы имели прогрессивное значение. Они утверждали возможность такого образования и показывали условия его осуществления. Но в ходе исторического развития школы значение прогрессивного элемента падало, а консервативного, ограничивающего содержание обучения — возрастало.

Дидактические принципы, лежавшие в основе техники обучения и отбора его содержания, в период становления начальной народной школы вместе с тем выражали взгляды авторов программ на процессы умственного развития и их соотношение с обучением. Даже самые прогрессивные педагоги XVII—XIX вв. (по крайней мере до К. Маркса, а большинство и до XX столетия) рассматривали психическое развитие ребенка как процесс созревания. Подобный натуралистический подход к умственному развитию еще более укрепился после Ч. Дарвина. Развитие понималось как постепенное созревание, а последнее как естественный процесс, подчиненный внутренней логике природных законов, по типу эмбрионального развития. (Такая точка зрения имеет место и в настоящее время среди некоторой части зарубежных исследователей психического развития ребенка.)

Совершенно очевидно, что подобные взгляды на умственное развитие и обучение могут следовать только за естественно развертывающимся развитием, используя лишь готовые его продукты. Л. С. Выготский описывал эту точку зрения так: «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» (1982, т. 2, с. 225). (Следует обратить внимание, что Л. С. Выготский указывает на большое распространение этой точки зрения у нас, т. е. в советской педагогике и детской психологии 30-х гг. К сожалению, он не называет конкретных носителей этих взглядов. Может быть, он и не мог этого сделать из-за широкой распространенности такой точки зрения.)

Несомненно одно — в период борьбы за начальную народную школу в России, в середине XIX в., составители программ стояли именно на этой точке зрения. Программы начальной школы того времени, как и всякие программы вообще, были материальным воплощением задач обучения и взглядов их творцов на процессы умственного развития. Дидактические принципы — лишь их конкретное выражение.

Известно, что программы начального обучения не претерпели сколько-нибудь значительных изменений вплоть до настоящего вре-


мени. Видный советский педагог и математик А. Я. Хинчин считал, что наша программа по математике представляет собой мало удачную копию дореволюционных программ: «В нашей стране, где каждый рабочий — сознательный участник производства, не может иметь места буржуазное ограничение задач школьной математики внедрением голой рецептуры, узких, не открывающих никаких перспектив практических навыков» (1963, с. 19) (выделено нами.— Д. Э.).

Аналогичное положение наблюдается и в программах по родному языку, да и во всех других, несмотря на то что сразу же после Октябрьской революции начальная школа подверглась коренным преобразованиям. Дело не только в том, что начальное обучение сделалось всеобщим и обязательным. Перед школой были поставлены принципиально новые задачи, исходя из которых было пересмотрено и содержание обучения. В начальную школу проникли научные материалистические знания о природе и обществе. Такая перестройка привела к коренному отличию начальной школы после революции от дореволюционной, так называемой народной начальной школы.

Но, несмотря на значительное изменение содержания начального обучения, способы его построения сохранились. По-прежнему начальная школа оставалась замкнутым концентром навыков и элементарных представлений; содержание (хотя и новое) строилось на основе дидактических принципов, ограничивающих возможности младших школьников, на таких, как, например, наглядность, конкретность, доступность и т. п.

Причин сложившегося положения было много, и прежде всего исторические, социально-экономические. Их анализ — дело историков советской школы. Среди интересующих нас причин укажем лишь одну. Вместе с программами, хотя и новыми по содержанию, но старыми по принципам конструирования, был перенесен и основной подход к умственному развитию в его отношении к обучению.

Становится понятным, почему Л. С. Выготский считал, что точка зрения, рассматривающая обучение как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития (созревания), наиболее распространена у нас. Она (точка зрения) содержится в самих принципах построения программ начального обучения. Можно говорить сколь угодно высокие фразы по поводу ведущей роли обучения в развитии, но до тех пор, пока мы оправдываем и реализуем программы, построенные на иных принципах, мы практически действуем согласно другой и наиболее распространенной точке зрения. Таково объективное положение вещей.

Вернемся к взглядам П. П. Блонского. Он оправдывает существующие программы начального обучения, более того, он обосновывает их данными психологической науки. Одновременно П. П. Блон-ский неоднократно указывает на то влияние, которое оказывает школа на умственное развитие. Приведем два его высказывания: «Влияние школы на мышление,— пишет П. П. Блонский,— начинаю-


щееся с,первого дня поступления ребенка в школу, особенно ярко выстушзет в подростковом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные предпринятые мною исследования, изложенные в предшествующих главах». И несколькими строками ниже: «В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления» (1964, с. 281—282).

П. П. Блонский признает влияние школы на умственное развитие. Однако такое признание настораживает. Почему влияние школы на развитие мышления «особенно ярко выступает в подростковом возрасте»? Такой точки зрения придерживаются и до сих пор некоторые исследователи. Они дают совершенно недвусмысленный ответ на этот вопрос. К подростковому возрасту, по их мысли, процесс созревания в основном заканчивается, и именно поэтому обучение начинает оказывать свое решающее влияние. Но это уже влияние не на развитие, в собственном смысле этого слова, не на появление новых форм психической деятельности. Все они к этому времени уже готовы, уже созрели. Обучение оказывает свое влияние не на их появление, возникновение, а лишь на уровень их развитости, оно их лишь упражняет.

На эту связь между теорией умственного развития как созревания и взглядами на обучение как на упражнение обратил внимание Л. С. Выготский: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, но грамотный.

Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже» (1982, т. 2, с. 227)'.

Вывод П. П. Блонского, что обучение оказывает свое решающее влияние на развитие мышления только в подростковом возрасте, указывает на какой-то существеннейший дефект программ, всего содержания обучения в начальной школе. Суть этого дефекта, видимо, заключается в том, что программы ориентированы на уже созревшие особенности умственной деятельности детей и дают лишь материал

1 Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто это старая точка зрения: ведь ее разрабатывает современный психолог Ж. Пиаже, она представлена в работе П. П. Блонского, бытует в программах. Она «старая» в смысле своего происхождения, но еще, к сожалению, не устаревшая.


для их упражнения. Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения. Не случайно поэтому одной из центральных частно-методических долгое время являлась проблема упражнений, их количества, характера, нарастания трудностей и т. п.

Вместе с тем факт, подмеченный П. П. Блонским, настораживает и в другом отношении. Почему начальная школа не оказывает на умственное развитие такого же влияния, которое она оказывает в подростковом возрасте?

Это обстоятельство отмечается и в более современных исследованиях. Так, Б. Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: «Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» (1962, с. 24).

Факт явно недостаточного влияния начального обучения на умственное развитие отмечает Л. В. Занков: «Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» (1963, с. 20).

Таким образом, П. П. Блонский уже много лет назад констатировал то же, что и более поздние исследователи. Это — свидетельство того, что, во-первых, за прошедшие годы не произошло сколько-нибудь существенных изменений в начальном обучении и, во-вторых, что на начальном, самом ответственном «участке» обучение оказывает явно недостаточное влияние на умственное развитие детей. В свете изложенного нет ничего удивительного в том, что учащиеся при переходе в средние классы школы оказываются недостаточно подготовленными к усвоению систематических курсов наук (математики, языка, естествознания, истории); внешне это выражается в падении успеваемости.

Почему же начальное обучение не оказывает необходимого и достаточного влияния на умственное развитие ребенка? В данной связи


большой интерес представляют взгляды Л. С. Выготского. Прежде всего необходимо обратить внимание на то расхождение характеристик умственного развития в школьном возрасте, которые давались Л. С. Выготским и П. П. Блонским.

Л. С. Выготский считал, что умственное развитие характеризуется не только уровнем развития отдельных психических процессов, сколько межфункциональными связями и их изменениями. С его точки зрения, каждому периоду умственного развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все умственное развитие. Л. С. Выготский писал, что «психическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот.

...Известные нам факты из области психического развития учат нас, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, несущественными и могущими быть вынесенными за скобки, внутри которых производится психологическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» (1982, т. 2, с. 215, 216—217).



©2015- 2019 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.